МАТЕРИАЛЫ
семинара-практикума 
Тема «Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития в условиях специального детского сада в ходе организации проектной деятельности»
(в рамках годового  плана работы опорного учреждения)

Цель: развивать творческий потенциал педагогов, их компетентность в вопросах нравственно-патриотического воспитания дошкольников с ОПФР, установить тесное сотрудничество между педагогами.

Задачи:

- выявить имеющиеся знания у педагогов по вопросам нравственно-патриотического воспитания;

- умение использовать полученные знания по нравственно-патриотическому воспитанию в разных видах деятельности;

- развивать познавательный интерес у педагогов;

- воспитывать любовь к Родине, к своему родному краю.

План семинара-практикума

Актуальность проблемы.

Блиц-опрос.

Дискуссия «Что мы знаем о патриотизме».

Оформление патриотического уголка.

О патриотическом воспитании в работе учителя-дефектолога

В.А.Сухомлинский говорит: «Нельзя пробудить чувство Родины без восприятия и переживания окружающего мира. Пусть в сердце малыша на всю жизнь останутся воспоминания о маленьком уголке далекого детства. Пусть с этим уголком связывается образ великой Родины».

Ход семинара

Ведущий:

- Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня у нас с вами семинар-практикум на тему «Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития в условиях специального детского сада в ходе организации проектной деятельности»

Сегодняшний семинар позволит:

 проверить каждому педагогу свою компетентность в вопросах патриотического воспитания и, возможно, немного повысить её;

поделиться нам опытом использования метода проектов в целях повышения эффективности педагогического процесса в условиях специального детского сада по данной теме.

Отмечается острая необходимость активизации процесса воспитания патриотизма дошкольника. Дети в этом возрасте очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы. Они легко откликаются на все инициативы, умеют искренне сочувствовать и сопереживать. Для педагога  это время благодатной почвы. Ведь в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного нравственного воспитания детей. Происходит формирование духовной основы ребенка, эмоций, чувств, мышления, процессов социальной адаптации в обществе, начинается процесс осознания себя в окружающем мире. Именно этот отрезок жизни человека является наиболее благоприятным для эмоционально - психологического воздействия на ребенка, так как его образы очень ярки и сильны, и поэтому они остаются в памяти надолго, а иногда и на всю жизнь, что очень важно в воспитании патриотизма.

В настоящее время очень важно развивать направление, связанное с созданием условий для воспитания и развития личности гражданина и патриота Беларуси, способного отстаивать её интересы.

Патриотическое воспитание ребенка - это основа формирования будущего гражданина.

Нравственно - патриотическое воспитание дошкольников – одна из самых актуальных задач нашего времени. К сожалению, очень часто материальные ценности доминируют над духовными. Именно нравственно-патриотическое воспитание является одним из важнейших элементов общественного сознания, именно в этом основа жизнеспособности любого общества и государства, преемственности поколений.

Формирование личности старшего дошкольника невозможно без воспитания с детских лет уважения к духовным ценностям. 

Нравственно-патриотическое воспитание детей с ОПФР можно назвать одним из самых сложных направлений по ряду причин:

* особенности детей дошкольного возраста с ОПФР

* многоаспектность понятия «патриотизм» в современном мире.

Следует учитывать, что дошкольник воспринимает окружающую его действительность эмоционально, поэтому патриотические чувства к родному городу, к родной стране у него проявляются в чувстве восхищения своим городом, своей страной. Такие чувства не могут возникнуть после нескольких занятий. Поэтому, мы остановились на использовании метода проектов. Это позволяет  длительно, систематически и целенаправленно воздействовать на ребенка. Воспитание детей осуществляется ежесекундно, на занятиях, мероприятиях, праздниках, в игре и в быту.

ПРОЕКТ – СЛОВО ИНОЯЗЫЧНОЕ, ПРОИСХОДИТ ОТ ЛАТИНСКОГО – PROJECTUS И ОЗНАЧАЕТ - «БРОШЕННЫЙ ВПЕРЕД».

Проектный метод – это способ организации педагогического процесса, способ взаимодействия ребенка с ТНР с окружающей его средой, поэтапная практическая деятельность, основанная на взаимодействии учителя-дефектолога, воспитателей группы, музыкального руководителя, родителей, а главное – ребенка. Работа, построенная на проектной основе, дает положительные результаты в максимально короткие сроки.

В ходе реализации проектов у детей исправляются речевые нарушения не только в совместной образовательной (специально организованной деятельности), но и в самостоятельной (нерегламентированной) деятельности детей. Воспитанники развивают свои речевые компетенции, коммуникативные способности, развиваются как творческие личности, что позволяет более успешно адаптироваться к условиям окружающей среды, успешно подготовиться к школьному обучению.

Проекты помогают развивать у дошкольников с ТНР:

• творческие способности;
• умение наблюдать, слушать;
• навыки обобщения и анализа;
• мышление;
• видение проблемы с разных сторон;
• воображение, внимание, память, речь;
• активизировать самостоятельную познавательную деятельность детей;
• способность осваивать окружающую действительность, всесторонне изучать ее.

Метод проектов позволяет раскрыть и проявить себя детям, имеющим речевые проблемы, повысить самооценку, преодолеть робость и застенчивость, проявлять эмоции, активизировать словарь, совершенствовать звуковую сторону речи, улучшать грамматический строй. Таким образом, метод проекта помогает решить самую главную задачу, к решению которой должны стремиться все педагоги речевых групп – овладение детьми речью, как средством общения, что способствует развитию гармоничной личности ребенка.

Метод проекта - это пять “П”:
- Проблема
- Проектирование (планирование)
- Поиск информации
- Продукт
- Презентация

В старшей группе СДС могут быть реализованы такие  виды проектов:

1. Творческий. В ходе творческой проектной деятельности создается новый творческий продукт (оформление результатов в виде выставки продуктов детской деятельности, праздника).

2. Игровой (проекты с элементами творческих игр)

3. Информационный  (сбор информации ее реализация)

4. Исследовательский. Своеобразие исследовательской деятельности определяется ее целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется точки зрения современного знания. В ходе этой деятельности дети моделируют, проводят опыты, результаты оформляют в виде выставок, альбомов, газет.

Какие позиции следует отразить при оформлении проекта?

1. Название проекта отражает его содержание, игровую (проблемную, творческую) задачу, лежащую в его основе.

2.  Вид проекта. Указываются:

• разновидность проекта (творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные, исследовательские);
• длительность работы над ним (долгосрочный, среднесрочный или краткосрочный);
• количество и состав участников (групповой или индивидуальный; детско-родительский);
• возраст детей, на который ориентированы основные этапы и содержание проекта;
• предполагаемый результат: может быть дана общая характеристика (например: «проект с заранее заданным практическим результатом») и указан конкретный результат (изготовление макета улицы, создание мультфильма, книжки-малышки для младших дошкольников и т.д.).

3.  Проблема проекта. Проблема проекта формулируется на основе некоторой ситуации, смоделированной педагогом или объективно возникшего затруднения. Стандартная формулировка проблемы связана с поиском ответа на вопрос, варианта разрешения затруднения, способы выполнения задания и т.д.

4. Цель проекта состоит в разрешении проблемы или в решении практической (творческой, игровой) задачи.

На ее основе формулируются конкретные задачи, осуществляется выбор личностно значимых содержания и форм работы в рамках проекта, путей приобретения детьми соответствующего опыта, логики организации взаимодействия участников, способов самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактики оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.

5.  Цель работы детей в рамках проекта. Мотивационной основой участия в проекте для детей старшей группы чаще всего становится потребность решить проблему, задачу. Именно с этим связана цель деятельности детей.
6.  Сроки реализации.

7. Форма подведения итогов (презентация продукта, итоговое мероприятие, выставка и т.д.).

8.  Реализация программных задач. Указываются задачи отдельных образовательных областей.

Каковы этапы проектной деятельности в СДС?

Система нашей работы с детьми по проектной деятельности выстроена в 5 этапов:

1.  Начальный этап, на котором определяется тема проекта, цель; выявляется ее актуальность: «Что мы знаем?», «Что мы хотим узнать?»; определяется продолжительность проекта.
2.  Этап планирования.

На данном этапе мы совместно с детьми составляем план действий по достижению цели, пользуясь условными обозначениями, заносим его в заранее подготовленную таблицу «Где найдём информацию?»:

• к кому обратимся за помощью;
• в каких источниках можно найти информацию;
• что мы можем получить в результате поиска.

3.  Этап сбора информации.

Целью данного этапа является: формирование представлений детей старшего дошкольного возраста об окружающем мире методом проектной деятельности. Для достижения поставленной цели проводится ряд мероприятий, в зависимости от темы проекта:

• размещение материала на информационном поле;
• создание предметно-развивающей среды;
• экскурсии;
• беседы;
• наблюдения;
• развивающие игры и упражнения;
• опыты, экспериментирование и т. п.

4.  Этап обобщения информации. Данный этап подразумевает объединение собранной информации в единое целое, создание конечного продукта, на котором мы используем следующие способы обобщения:

• оформление альбомов;
• создание книг по теме;
• создание макетов;
• организация выставки работ;
• проведение развлечений;
• проведение итоговых занятий;
• презентация проектов по проведенным исследованиям с детьми и родителями в детском саду.

5.  Рефлексивный этап:  «Что нового мы узнали?», это заключительный этап проекта, на котором мы оцениваем результаты нашей совместной работы, выявляем полноту раскрытия темы, определяем тему следующего проекта.

 

Как работать с родителями дошкольников во время проекта?

Повысить компетентность родителей воспитанников в данном вопросе, нам удалось посредством следующих форм сотрудничества с родителями:

• Познавательного семинара-практикума на тему «Организация проектной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР», на котором родители познакомились с методом проектной деятельности, осознали значимость данного метода в развитии познавательных способностей детей: наблюдать, описывать, сравнивать, строить предположения и предлагать способы их проверки;
• Круглого стола на тему «Роль родителей в проектной деятельности детей», где родители самостоятельно подбирали информацию, предлагали разнообразные темы проектов, основываясь на интересах и потребностях своих детей.
• Мастер-классов, на которых родители делились собственными опытами, высказывали свои предположения, предлагали пути реализации будущих проектов. Также, проводились мастер-классы родителей, организованные в совместной деятельности с детьми: «Мой город», «Памятные  места города Барановичи», «Выходной день в Минске».

На информационном стенде для родителей размещается информация, отражающая текущие события в группе, рекомендации, просьбы, пути оказания помощи ребёнку при проведении исследования по определенному проекту.

Родители оказывают детям родительскую поддержку при сборе информации, проводят необходимые экскурсии, наблюдения по темам проектов, результаты которых оформляют совместно с детьми в удобной для них форме: презентации, книги, альбомы, сообщения, модели и т.д. Многие родители с интересом помогают детям презентовать собранную информацию в группе.

Данные формы позволили:

• установить партнерские отношения с семьями каждого вос­питанника, объединив усилия педагогов и родителей для развития детей;
• создать атмосферу общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимопомощи в отношениях «родители – дети – педагог»;
• активизировать готовность и желание родителей воспитанников участвовать в реализации проектного метода;
• поддержать уверенность родителей в собственных педагогических возможностях, осознать свою роль в образовательном процессе.

В заключение хочется сказать, что метод проектов – один из самых эффективных методов работы с детьми, соответствующий требованиям нового качественного образования, который позволяет ненавязчиво вовлечь родителей в коррекционный и образовательный процессы в качестве активных участников. Важными результатами проектной деятельности становятся познание дошкольниками себя и окружающего мира, воплощение освоенных знаний и умений в реальные продукты.

Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, развиваются представления детей о человеке, обществе и культуре. Базовым этапом формирования у детей любви к Родине является накопление ими социального опыта жизни в своём городе, селе, усвоение принятых в них норм поведения, взаимоотношений, приобщение к миру его культуры.

Формирование любви к Родине начинается с раннего детства, с картинки в букваре, песни мамы, того уголка, где дети живут.

Блиц-опрос:

- Земля, где ты родился?    (Родина);

- Крупная территория, которая имеет определённые границы и пользуется государственным суверенитетом?   (Страна);

- Население определенной страны? (Народ);

- Особый политический институт, который обеспечивает социальную защищенность населения, оборону и безопасность страны?   (Государство);

- Человек, который принадлежит к постоянному населению данного государства и пользуется всеми правами, выполняет все обязанности этого государства?      (Гражданин);

- Что является государственной символикой нашей Родины? (Герб, гимн, флаг);

- Историческая наука, изучающая культуру и быт народов мира, их происхождение, этническую историю? (Этнография);

- Средство раскрытия национальной самобытности и формирования патриотических чувств?   (Фольклор);

- То, что перешло от одною поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений? (Традиция);

- Совокупность близких родственников, живущих вместе и ведущих общее хозяйство?         (Семья);

- Кто несет основную ответственность за воспитание ребенка?       (Родители).

 

Дискуссия «Что мы знаем о патриотизме»

1. Что означает термин «Патриотизм».

Патриотизм - это любовь к Родине, преданность своему Отечеству, стремление служить его интересам и готовность, вплоть до самопожертвования, к его защите.

2. Что же такое патриотическое воспитание?   ТЕСТ

Патриотическое воспитание - систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

Патриотическое воспитание - это приобщение к общечеловеческим и национальным ценностям, формирование нравственной культуры. Готовность и стремление  к нравственному самосовершенствованию, наличие представлений о моральных нормах и правилах нравственного поведения, осознание обучающимися общечеловеческих ценностей, формирование нравственных идеалов ориентиров, готовность руководствоваться ими и в практической деятельности  (нравственно-духовное)

Патриотическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способной воспринимать, оценивать, любить, утверждать в жизни, природе., искусстве прекрасное, совершенное, гармоничное, жить "по законам красоты"  (эстетическое воспитание)

 

Патриотическое воспитание -это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали  (нравственное воспитание)

Патриотическое воспитание -это воспитание ребенка на культуре народов региона, где проживает малыш, с приоритетом для него культуры его национальности, формирование толерантности

( поликультурное воспитание)

 

3. Почему на ваш взгляд, патриотическое воспитание необходимо начинать с дошкольного возраста?

Период дошкольного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для воспитания патриотизма, так как дошкольника отличает доверие взрослому, ему присуща подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств. Знания, впечатления, пережитые в детстве, остаются с человеком на всю жизнь.

Нужно понимать, что в дошкольном возрасте ни одно нравственное качество не может быть сформировано окончательно - все лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм, и трудолюбие, и чувство собственного достоинства, и патриотизм. Тем не менее, практически все нравственные качества берут свое начало в дошкольном возрасте.

Цель патриотического воспитания детей дошкольного возраста состоит в том, чтобы посеять и взрастить в детской душе семена любви к родной природе, родному дому и семье, к истории и культуре страны, созданной трудами родных и близких людей, тех, кого зовут соотечественниками.

4. Определите задачи патриотического воспитания.

• Воспитывать любовь и трепетное отношение к ценностям семьи, детского сада, родного города.
• Способствовать формированию желания участвовать в общественных мероприятиях, направленных на благоустройство своего двора, территории группы, улиц родного города.
• Учить заботливому отношению к родным и близким людям, младшим сверстникам и старшему поколению.
• Воспитывать уважение к труду разных профессий.
• Развивать интерес к традициям родного края, соблюдать их и сохранять.
• Формировать трепетное отношение к природе, ее ресурсам, экономно их расходовать.
• Знакомить с символикой  государства, ее значением для народа и страны в целом.
• Дать представления о правах ребенка, направленных на защиту интересов каждого дошкольника.
• Расширить представления детей о регионах страны, ее больших городах.
• Воспитывать гордость за граждан республики, достигших успехов в разных областях деятельности: сельском хозяйстве, науке, спорте, культуре, образовании.
• Способствовать развитию интернациональных чувств по отношению к другим народам, их культуре, традициям.

5. Роль педагога в патриотическом воспитании дошкольника.

        Система педагогического взаимодействия - это организованное обучение, совместная деятельность взрослого с ребенком и самостоятельная деятельность детей.

Патриотическое воспитание дошкольников должен осуществлять педагог, который сам владеет знаниями в области нравственно-патриотического воспитания, сам является патриотом. Он преподносит комплекс патриотических знаний в доступной, увлекательной форме на основе принципа развивающего обучения и направленного на развитие личности ребенка. Учитывает интерес и возрастные особенности.

6. Назовите организованные формы обучения и совместную деятельность воспитателя и детей.

    Организованные:

- экскурсии на известные объекты;

- занятия (познавательные, комбинированные, комплексные);

- наблюдения (например, позволяющие видеть трудовую жизнь горожан, изменения в облике города, района, улицы, воздвигаемых новостройках и т. п.)

     Совместная деятельность:

- рассказ, объяснения воспитателя в сочетании с показом нужных объектов и непосредственными наблюдениями детей;

- беседы с детьми о стране, родном городе;

- использование детских художественных произведений, репродукций картин (их рассматривание и обсуждение);

- разучивание с детьми песен, стихотворений, пословиц, поговорок, чтение сказок, прослушивание музыкальных произведений;

- знакомство детей с народной декоративной росписью;

- привлечение детей к посильному общественно полезному труду в ближайшем для детей окружении (труд на участке детского сада, совместный труд с родителями по благоустройству территории детского сада и т. п.);

- поощрение детей за инициативу и стремление самостоятельно поддерживать порядок в ближайшем окружении, за бережное отношение к общественному имуществу, за добросовестность выполнения поручения, за хорошее поведение в общественных местах;

- личный пример воспитателя, любящего свою работу, свою улицу, свой город и принимающего активное участие в общественной жизни (важно помнить, что мировоззрение педагога, его взгляды, суждения, активная жизненная позиция - самый сильнодействующий фактор воспитания);

- акции;

- игры (подвижные, дидактические, театрализованные, музыкальные, интеллектуальные КВН).

7. Взаимодействие с семьями воспитанников, формы работы.

- Воспитатель для дошкольника - первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, формирующий и расширяющий его кругозор. Важным условием нравственно-патриотического воспитания детей является тесная взаимосвязь воспитателя с родителями. Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения необходимо осуществлять на основе принципов: единства координации усилий СДС, семьи и общественности; совместной деятельности воспитателей и семьи, действовать сообща.

С родителями можем проводить:

- собрания;

- консультации;

- семинары;

- Дни открытых дверей;

- праздники и досуги;

- оформлять фото-стенды о достопримечательностях

Оформление патриотического уголка.

  Одним из условий реализации системы патриотического образования в СДС является правильная организация развивающей предметной среды, которая должна способствовать развитию ребенка в целом. Необходимо создать в своей группе все необходимые условия для проведения системной работы.

Патриотический уголок в детском саду помогает педагогам познакомить детей: с историей и достопримечательностями родного края, животными и растениями, транспортом; с государственными символами родной страны и города (флагом, гербом, гимном, портретами президента и главы города); с белорусскими народными промыслами и традициями других народов. Благодаря материалам такой зоны развивается интерес и уважение детей к своей семье и своему дошкольному учреждению, труду людей разных профессий, достижениям известных людей города и страны.

Правильное оформление патриотического уголка в детском саду позволит привлечь к изучению каждого ребенка, поможет подобрать материал по силам и интересам, а также наладить совместную работу с педагогом и сверстниками.

Материалы в уголке должны отражать основные направления педагогической работы по воспитанию патриотизма: «Семья», «Родной город», «Народные промыслы», «Знакомство с трудом взрослых», «Воспитание любви и уважения к защитникам Отечества», «Минск – столица нашей Родины».

Обязательными атрибутами для патриотического уголка являются: гимн, флаг Беларуси, портрет президента.

Гимн - торжественное музыкально-поэтическое произведение, символ нашего государства. Обычно оформляется в текстовом варианте и находится на стенде. Однако обязательно в уголке должна находиться музыкальная версия для прослушивания детьми.

Флаг Республики Беларусь. Цвета нашего флага имеют следующие значения: Красный – сила, мужество, благородство, энергия; Зелёный – надежда, здоровье, молодость, возрождение, трудолюбие, созидание, природная гармония; Белый – чистота, непорочность, примирение, мудрость, знания.В уголке флаг может быть представлен в разных вариантах, как большим полотном на стене или стоящим на древке, либо маленьким флагом на специальной подставке.

Герб Беларуси - еще один государственный символ. В изображении белорусского герба отражаются основные национальные и духовные ценности белорусов: гражданское единство, трудолюбие, миролюбивость. В центре контур Беларуси – суверенитет, территориальное единство страны. Венок из золотых колосьев, цветов льна и клевера – благополучие и достаток.

Портрет президента страны также размещается на стенде с государственной символикой, преимущественно в центре или слева.

Расположение предметов и организация патриотического уголка могут иметь несколько вариантов в зависимости от возраста воспитанников. Патриотические уголки в детском саду для младших групп могут быть представлены в основном материалами по знакомству с ближайшим окружением. Это в первую очередь: папки, дидактические игры, иллюстрации по темам: «Взрослые люди», «Семья», «Дом, в котором ты живешь», «Ребенок и его сверстники», «Эмоции», «Правила поведения в общественных местах». Также в уголке располагают: макеты и фотографии группы, дошкольного учреждения, улицы; предметы старины, народные игрушки, художественная литература для малышей.

 В средней группе добавляется материал о семейных праздниках и традициях. Помимо макета улицы добавляются альбомы, открытки с достопримечательностями родного города, знаменитыми горожанами, представителями животного и растительного мира, транспорта, архитектуры. В средней группе в оформлении уголка появляются элементы государственной и городской символики.

В старших группах уголки могут быть представлены семейными фотоальбомами, самодельными книгами на темы «Герб моей семьи», «Семейное древо». Тематические папки с иллюстрациями об истории родного края, промышленности, достопримечательностях, культуре и образовании и так далее. В уголке присутствуют все символы государства и родного края (гимн, флаг, герб, портреты президента страны); карты Беларуси и  Брестской области, адаптированные для детей. Вводится материал о православии.

Таким образом, оформляя патриотический уголок в группе дошкольного учреждения, главное учитывать возрастные возможности детей и задачи, которые предстоит решить в данном возрасте. Не стоит также забывать про обязательную безопасность, доступность и эстетичность материалов.

 

Мы помним.

О патриотическом воспитании в работе учителя-дефектолога

 

Парфенко Е.П., учитель-дефектолог высшей категории, ГУСО «Специальный детский сад № 51 г. Барановичи»

В современных условиях социальным и государственным приоритетом становится воспитание человека - гражданина. В детях необходимо развивать нравственную и эмоциональную отзывчивость, без которой невозможно полноценное становление человека-патриота. Патриотическое воспитание направленно на формирование и развитие личности, обладающей качествами патриота-гражданина Родины и способной выполнять гражданские обязанности. Первые чувства гражданственности и патриотизма, доступны ли они малышам? Как же объяснить детям, воспитанным на заморских играх и фильмах, для чего она – любовь к Родине? Задача педагогов пробудить в растущем человеке любовь к родной земле, формировать у детей черты характера, которые помогут ему стать гражданином общества.

Патриотическому воспитанию в специальном детском саду уделяется достаточно внимания. Эта тема коснулась и всех узких специалистов, в том числе и учителей-дефектологов.

Согласно календарно-тематическому планированию для детей с нарушениями речи учителем-дефектологом проводятся занятия, где дети осваивают и закрепляют лексические темы, среди которых есть темы, направленные на патриотическое воспитание.

В теме «Мамин день. Семья» - формируется представление о родственных отношениях в семье. О любви и уважении внутри семьи, к старшему поколению, родному дому, к маме, подарившей жизнь.

Тема «Защитники Отечества» помогает формировать у детей чувство гордости за достижения своей страны, народа. Воспитываем чувство уважения и благодарности к людям защищающих Родину, за их мужество и отвагу.

Особое внимание уделяется теме – большого праздника для нашей страны «День Победы». Очень важно сформировать у детей уважение к героям Великой Отечественной войны, к Победе нашего народа над врагом. Вызвать у детей глубокую благодарность к ветеранам войны. Эта ниточка, которая связывает в нашей стране поколение за поколением. Это особенно  важно в наше  непростое время, когда стараются переписать историю и очернить подвиги нашего народа. Нужно быть особенно внимательным к тому, какого характера информация доходит до наших детей. Необходимо ещё до школы сформировать у детей первоначально достоверные представления об истории нашей Родины, интерес к её изучению в будущем. В отборе познавательного материала, учитываем возрастные особенности восприятия и социальную подготовленность ребёнка.

Речь является важным средством в познании окружающего мира. На занятиях работаем над системой развития речи на материале в том числе перечисленных выше тем. Развиваем речь в следующих направлениях:

• правильное звукопроизношение;
• лексико-грамматический строй речи;
• развитие фонематического анализа и синтеза;
• обогащение словарного запаса детей;
• развитие связной речи.
• формирование элементарных математических представлений

Развитие правильного звукопроизношения.

В данном направлении по вышеуказанным темам подбираются специальные задания и упражнения (чистоговорки, пословицы, речевые и пальчиковые игры). Например:

АША-АША-АША — Беларусь — родина наша; ЕЧЬ-ЕЧЬ-ЕЧЬ- Родину будим беречь, РАНУ-РАНУ-РАНУ – защитим страну,

Для автоматизации свистящих звуков включаем слова: цель, оккупация, боец, связь. каска,  завод, цех, забота, станок, снаряды, знамя, санитар, операция, госпиталь, медсанбат, бесстрашие и др.  

Для автоматизации шипящих звуков включаем слова: пушка, шлем, шинель, эшелон, мужество, бомбёжка, мощь, защита и др. 

Для автоматизации сонорных звуков включаем слова: армия,  ракета, пулемёт, фронт, взрыв,  офицер, солдат. передовая,  пуля, цель, бинокль, ремень, сирены,  поражение, ранение, хирург, военврач, партизан, диверсия, кобура, оборона,  окружение, снаряжение, взрыв, тыл, флаг, водружение, парад, победитель, герой, авианалёт, награда, награждение, медаль, орден и др.

Для дифференциации звуков включаем слова и словосочетания различной слоговой структуры: вероломно, освобождение, зажигательный снаряд, аптечка, сапёрная лопатка,  противогаз,  светомаскировка, бомбоубежище, фронтовой треугольник, орденоносец, плащ – палатка, братская могила, концлагерь, слава, генерал и др.

Развитие лексико-грамматического строя речи.

Учителем-дефектологом используются логопедические игры, например

«Посчитай медали, правильно согласовывая слова»,- согласование числительных с существительными;

«Назови ласково»- звезда-звёздочка, солдат-солдатик- отработка уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.

Словообразование: граница- пограничник; кавалерия- кавалерист и т.д.

Преобразование прилагательных от существительных: слово- солдат (каша –солдатская (какая?) ремень - солдатский (какой?), сапоги — солдатские (какие?)

Глаголы (действие предмета) летчик — летает; солдат — защищает, пограничник — охраняет.

Развитие фонематического анализа и синтеза

«Какое слово лишнее?» Например, мир, мир, пир, мир; Битва, бритва, битва, битва.  «Расшифруй слово»- подбор слов к звуковым схемам слов и др.

Обогащение словарного запаса детей.

Подбираем слова – синонимы (Родина — отечество, Отчизна); Защитник отечества (солдат, воин, боец); Расширяем словарный запас: подвиг, Победа, героический поступок, ветеран и т. д.

Развитие связной речи.

Работая над развитием связной речи,  мы закрепляем с детьми новые слова. Строим с ними фразы и предложения. Учимся составлять рассказы по сюжетной картинке, по мнемотаблице. Например, составляем рассказ по картинке «День Победы», с наводящими вопросами, делаем вывод. Закрепляем понятие «Мир — строит, война — разрушает».

Формирование элементарных математических представлений.

В данном направлении ведётся работа по разделам: величина, геометрические фигуры, количество и счёт, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени.

Занятия проходят в игровой форме и могут быть представлены следующими играми: «Дороги и дорожки», «Реки и речки», «Флаг нашей страны», «Фронтовой треугольник», «Сколько областей в Беларуси», «Больше – меньше», «Сколько городов, столько кругов», «Далеко – близко», «Летим над Беларусью», «Вчера – сегодня-завтра» и др.

Таким образом на своих занятиях учителя-дефектологи создают условия, которые способствуют правильному формированию нравственно - патриотических чувств ребенка дошкольного возраста.

Вне регламентируемой деятельности учителя-дефектологи активно участвуют в мероприятиях, которые проводятся в группе и детском саду: «День единства», «День матери», «День Победы» и др. Проводятся экскурсии, беседы, круглые столы.

Чем мы можем гордиться, так это своей историей. Нам хочется пробудить в детях чувство гордости за людей, давших миру героев - освободителей мира от фашизма.

Наши дети должны продолжать славную историю наших предков. Сегодня мы готовим их к этому!

  

Литература:

1.  В.Н. Журавлёва «Проектная деятельность старших дошкольников».
2. Деркунская В. А. «Проектная деятельность дошкольников».
3. Захарова М. А. «Проектная деятельность в детском саду: родители и дети».
4. Л.С. Киселёва, Т.А. Данилина «Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения».
5. Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Организация проектной деятельности в детском саду».
6. Тимофеева Л.Л. / Корнеичева Е.Е. / Грачева Н.И. Планирование образовательной деятельности в ДОО. Старшая группа

раскрыть » / « свернуть

Формирование познавательного интереса средствами установления причинно-следственных связей и развитие лексико-грамматических средств языка детей дошкольного возраста с ОПФР

 

1. Возрастные закономерности развития познавательной активности детей дошкольного возраста с ОПФР

 

«Разуму свойственно размышлять, сознавать, то есть связывать причины и следствия, давать ответ на вопрос «почему», выявлять случайное, обнаруживать закономерное,  устанавливать согласованность новых свойств с новыми условиями, находить в цепи происходящего начала и концы».

Жан Анри  Фабр, писатель, энтомолог, ученый.

Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка, время, когда определяются траектории его дальнейшего развития.

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставятся перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Познавательная  активность развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы.

Умение устанавливать и объяснять причинно-следственные связи, является одним из ключевых.  Данная деятельность требует от детей умственных усилий, применения логических операций (анализ, синтез, обобщение, умение работать с различными источниками информации).

Познавательное развитие это:

-  развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; 

- формирование познавательных действий, и как следствие, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; 

- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их  отношениях, а также причинах и следствиях.

Для эффективного формирования познавательного интереса   создаются необходимые педагогические условия, среди которых положительная эмоциональная атмосфера, целенаправленность организованной коррекционно-педагогической деятельности, создание ситуации успеха, что придаст уверенности каждому в успешном решении сложных задач. И обязательно тесное взаимодействие всех педагогов группы (воспитатели, учитель-дефектолог).

Причинно-следственная связь – связь между явлениями, при котором одно явление, является причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление – следствие.

Рассуждение - вид мыслительной деятельности, в котором одна мысль последовательно выводится из другой, одни суждения из других

Умозаключение - вид рассуждения, в котором из уже известных суждений по правилам формальной логики выводятся еще не известные суждения. (Пример: причина – дождь, следствие - лужи. Дети рассуждают, что хорошо, а что может быть плохо в этой ситуации. Приходят к определенным умозаключениям).

Доказательство – прием умственной деятельности, состоящий в обосновании определенного положения путем приведения суждений, истинность которых несомненна

Для формирования умение устанавливать причинно-следственные связи объектов и явлений необходим системный подход. При  обучении детей умению устанавливать причинно-следственные связи,   важно придерживаться определённого алгоритма.  

1. Берем систему и из нее выделяем объект (картинка);

2. У этого объекта выделяем признак (схема);

3. Ведем обсуждение с детьми о том, как данный признак влияет на окружающие объекты и их признаки;

4. Фиксируем в виде схем, карточек на мольберте или пособии.

Этапы работы:

1 этап работы: Установление связи от причины к следствию. Для развития у детей способности устанавливать причинно-следственные связи используется «Причинно-следственная дорожка» и в словарь детей вводятся слова - «помощники»: поэтому, следовательно, из-за этого.

Затем рассматриваются связи устанавливающие причину (от следствия к причине, слова-помощники: потому что, из-за того, что, так как, оттого, что.

2 этап работы: Многообразие причин и следствий.

Дети знакомятся с многообразием причин одного следствия. Причина одна, а следствий много.

Поэтому же принципу идет работа от следствия к причине. Следствие одно, а причин его возникновения множество.

3 этап работы: «Эффект домино».

Этот этап работы знакомит детей с типом причинно-следственных связей, вызывающий так называемый в научном мире «эффект домино», когда воздействие одной причины вызывает целую цепочку следствий. При этом эффекте полученное следствие одновременно становиться причиной для другого следствия.

Веерообразность. У одной причины может быть несколько следствий, эти следствия становятся причинами для других связей, у этих причин снова возникает множество следствий и так бесконечно.

Объектом познания детей в нашей работе является богатое, многообразное, предметное содержание их ближайшего окружения. Все, с чем они сталкиваются на своем пути познания (предметы, явления, события), воспринимаются ими и активно познаются по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю».

Накопление знаний у детей происходит благодаря: личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях, наблюдениям ребенка за реальными явлениями, предметами, собственному манипулированию ребенка с реальными предметами и его активным действиям в своем ближайшем окружении.

Накопленные знания о мире в дошкольном возрасте  являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка, а также определенных умений упорядочивания накопленных и поступающих сведений.

        Дети с нарушениями развития имеют ряд особенностей, которые необходимо учитывать при предъявлении задания. Любое новое задание пока требует речевого сопровождения, причем сначала взрослым, а затем по просьбе взрослого и самим ребенком. Чем младше ребенок, тем больше речевого сопровождения ему требуется.

        Иногда на протяжении всего выполнения взрослый должен проговаривать за ребенка необходимое действие, сначала предваряя его, затем комментируя уже происходящее действие, но постепенно отдавая эту роль самому ребенку. Чем старше ребенок, тем меньше зрительного подкрепления ему требуется, тем более схематичным, абстрактным может быть задание, тем меньше требуется внешнего речевого сопровождения от взрослого. Но до 7-8 летнего возраста многие дети не могут выполнять новые и сложные задания без проговаривания вслух.

         Анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация — все эти процессы постепенно приобретают для ребенка самостоятельную ценность. Невозможно уравнять детские суждения и умозаключения взрослого, но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

       Нельзя не отметить, что современные дети несколько отличаются от детей начала прошлого века. Нарастающая компьютеризация, увеличение количества сопровождающих жизнь технических приспособлений, возрастающая популярность идеи раннего логического развития, — все это не может не отразиться на особенностях развития человеческого мозга.

         В частности, словесно-логическое мышление все чаще формируется у детей раньше, чем описывается в классических трудах по возрастной психологии. При этом предваряющие появление словесно-логического мышления, составляющие его основу и базу наглядно-действенный и наглядно-образный типы могут быть сформированы недостаточно, что приводит к излишней формализации мышления (предельной обобщенности, схематичности логического мышления при не достаточном понимании реальности, лежащей в его основе).

         Такие дети могут объединять совершенно не схожие по сути предметы, опираясь, например, на их форму. Так например, ребенок может объединить прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а противопоставить им круглый торт. Они часто великолепно решают задачи по схемам, могут построить по этим схемам сложную модель, но совершенно не понимают, зачем эта модель нужна. Это особенно характерно для интеллектуально развитых детей с расстройствами аутистического спектра.  

          К 3,5 годам в норме дети понимают простые причинно-следственные связи. Но масса детей, имеющих речевую задержку или задержку психического развития в целом или другие нарушения, испытывают трудности в понимании не только логико-грамматической конструкции, но и самих причинно-следственных отношений, которые эта конструкция обозначает.

          Младший дошкольник способен видеть и понимать причину и следствие в основном реально происходящих событий, воспринимаемых ребенком в данный период времени.

1. Методы и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР и ТО

 

Развитие у детей умения понимать причины и следствия изменений в предметах и явлениях основывается на владении действием анализа и синтеза и умении сравнивать объекты между собой, т.е. формирование у детей способности видеть причины изменений в окружающих объектах обязательно предполагает развитие умения выделять их свойства, сопоставлять, сравнивать, обозначать признаки точным словом.

Для формирования умения устанавливать причинные зависимости и объяснять их может использоваться игра «Когда это бывает?». Однако акцент в ней следует делать не на закреплении знаний, а на поиске взаимосвязей событий и явлений.

Развивать у детей способность к пониманию последовательности событий можно и в ходе игры «Разложи картинки по порядку».

Для развития умения определять причинно-следственные связи можно широко использовать различные сказки, рассказы, стихи-вопросы, направленные на выяснение причины произошедшего («Почему промок зайка? Почему дед один никак не мог вытянуть из земли репку?» и др.), что было сначала, а что произошло потом, что же изменилось и почему и т.д.

Овладение причинно-следственными связями и зависимостями протекает у каждого ребенка по индивидуальному пути. Это связано не только с индивидуальными особенностями детей, но и содержанием и характером их личного опыта — знаний, представлений и способов взаимодействия с окружающим миром предметов и явлений. Часть детей с трудом улавливает взаимосвязи и взаимозависимости.

Частично задача снятия затруднения решается в процессе формирования у детей действий анализа и синтеза и сравнения. Поэтому индивидуальная работа с отдельным ребенком направлена, прежде всего,  на оказание ему помощи в овладении умением вычленять и называть признаки предметов и явлений и сравнивать их между собой.

В связи с тем, что у ребенка 4—5 лет уже имеется достаточный объем представлений, на основе которых он способен решать конкретные задачи, в том числе и определение причин событий, в среднем дошкольном возрасте можно формировать у детей умение обнаруживать и объяснять скрытые причинно-следственные связи.

Например, после чтения сказки «Три медведя» педагог задает вопрос: «Как вы думаете, почему Маша сумела убежать от медведей?» Дети высказывают предположения: «Потому что Маша умела быстро бегать», «Медведи очень удивились и от удивления не могли даже сдвинуться с места» и др.

Педагог помогает детям вспомнить сказку, в которой написано, что окошечко в домике у медведей было небольшое, а Маша была маленькой. Дети дают ответ, адекватный содержанию сказки: «Маша была маленькая и ловкая, поэтому ей удалось быстро выскочить из домика через небольшое окно и убежать, а медведи застряли в нем, потому что они большие».

Эффективный прием развития у детей умения устанавливать причинно-следственные связи — разбор игр-путаниц, которые имеются в различных методических пособиях, журналах, развивающей литературе для детей.

Ребенку среднего дошкольного возраста сложно определить и назвать возможные причины изменения объекта, высказать по этому поводу суждение, сделать умозаключение. Поэтому, помимо того что педагог постоянно привлекает внимание ребенка к различным взаимосвязям в окружающем его мире, объясняет их, он учит ребенка видеть, находить взаимозависимости различного рода и путем рассуждений приходить к выводу об их природе.

        Опыт показал, что умение ребенка рассуждать и определять взаимозависимости свойств, качеств и признаков предметов и явлений во многом зависит от того, насколько активно он проявляет себя в той или иной деятельности, в какой мере ему предоставляется самостоятельность в решении задачи. Часто бывает, что из-за отсутствия умения определять причины и следствия произошедшего, дети неправильно строят фразу, неверно используют словосочетание «потому что», «из-за того что» и т.п.

         Мы предлагаем серию парных картинок, где каждая пара содержит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому»  Пары картинок предлагаются по усложнению: сначала очевидные следствия и причины, затем более сложные.

Детей, легко осваивающих различные взаимосвязи, можно поупражнять в использовании своих умений. Например, педагог просит ребенка объяснить товарищам, почему весной быстро растут листья, трава, цветы; почему детям не хочется уходить в это время с улицы домой; почему так, а не иначе одеты люди весной и т.д. Детям, уже умеющим выстраивать цепочки взаимосвязей, воспитатель предлагает упражнения и игры, предполагающие поиск нескольких вариантов связей. Основой для подбора или составления таких заданий и упражнений может послужить игра «Кто кем будет?».

Действие установления причинно-следственных связей считается усвоенным детьми средней группы, если они самостоятельно или с небольшой помощью взрослого устанавливают внешне выраженные прямые и обратные связи, объясняют скрытые связи, на основе рассуждений и умозаключений способны определить и объяснить причины и следствия каких-либо явлений. Данное умственное действие развивается в возрасте 4—5 лет в основном в материализованной и внешнеречевой формах. 

Ребенок 5—7 лет владеет достаточным объемом представлений об окружающем мире и может оперировать имеющейся у него информацией, довольно легко устанавливать прямые и обратные связи между объектами и явлениями, которые ему хорошо знакомы.

         Для освоения детьми умения прогнозировать причину и следствие события или явления можно рассмотреть с ними закономерности типа «Что было, что будет?». Например, стадии развития растения. В зависимости от того, какое растение рассматривается, дети предполагают, какие этапы в своем развитии оно проходит.

Можно использовать также и прием, связанный с придумыванием продолжения истории, когда, исходя из завязки и действий персонажей, ребенок предполагает развитие событий и объясняет их связь с поведением героев в начале истории.

Поскольку причинно-следственные зависимости встречаются на каждом шагу, возможности для их «открытия» ребенком безграничны. Очень важно, чтобы он, осваивая окружающий его мир, осознавал, что происходит вокруг него и почему. Лишь понимая происходящее, задумываясь над явлениями и собственными действиями, ребенок учится управлять ими. Осваивается социокультурный опыт, развивается произвольность психической деятельности, т.е. формируются высшие психические функции (Л.С. Выготский).

Задача взрослого — помочь ребенку в освоении культурного опыта, создавать условия для формирования картины мира. Самый простой способ решения этой задачи — рассуждать вместе с ребенком, задавать вопросы, помогающие ему осознавать непосредственные события и явления.

С детьми старшего дошкольного возраста можно широко использовать и словесные игры типа «Закончи предложение», в ходе которых дети учатся понимать и объяснять причинно-следственные связи. Сначала роль ведущего выполняет педагог. Он говорит начало предложения с разными союзными словами, которое детям надо продолжить: «Я поставила на плиту кастрюлю, чтобы...», «Дети очень устали, потому что...», «Игрушка сломалась, так как...», «Саша и Маша поссорились из-за того, что...» и т.д. Иногда следует упражнять детей в установлении прямой взаимосвязи: «Стояла жаркая погода, поэтому...». В дальнейшем можно предложить детям самостоятельно придумывать незаконченные предложения.

Педагог также организует игры на прогнозирование возможных последствий чего-либо: «Что произойдет, если...». Например, педагог сообщает детям, будто он слышал, что весной и летом в городе и вокруг него не зазеленеют ни одно дерево, ни один куст, не вырастут трава и цветы; предлагает представить эту картину и спрашивает: «Как вы думаете, что будет, если это действительно случится?» Дети высказывают свои предположения: «Будет много пыли, трудно станет дышать, негде укрыться от жары, не прилетят птицы, город станет некрасивым» и др. Затем они ищут возможные выходы из ситуации. Или другие задачи: «Что произойдет, если все время будет идти снег? Что случится, если исчезнут все игрушки на земле (животные, растения)?».

Для обучения детей прогнозированию причины и следствия события или явления можно использовать прием фантастических гипотез.

Чтобы научить детей оперировать моделями для прогнозирования причинно-следственных связей, можно использовать упражнения с наглядными моделями на основе игр, предложенных Л.А. Венгером и О.М. Дьяченко. Например, игра «Разные сказки».

 Сначала учитель-дефектолог сам составляет модель и придумывает сказку, постепенно увеличивая количество элементов модели и усложняя взаимосвязи между ними. Потом побуждает детей делать это самостоятельно и с обязательным условием — объяснять причины и следствия взаимодействия действующих лиц сказки. В дальнейшем схематические изображения заменяют условными значками.

Если ребенок слабо владеет приемом замещения, можно воспользоваться игровыми упражнениями типа «Кому что нужно?» (восприятие схематических изображений отдельных предметов), «Вместе расскажем историю» (замещение), «Что для кого?» (соотнесение схемы и реального изображения).

           Важно, чтобы дети освоили принцип замещения, на котором основано моделирование, овладели знаковой системой и могли создавать модели по образцу, по другой модели, словесному описанию и использовать их для обобщения, уточнения своих представлений о взаимодействии объектов и причинно-следственных связях между ними.

Действие установления причинно-следственных связей и отношений считается освоенным детьми старшего дошкольного возраста, если они самостоятельно (или с незначительной помощью взрослого) устанавливают и объясняют прямые и обратные наглядно представленные и скрытые связи, оперируя имеющимся опытом; способны прогнозировать возможные варианты последствий того или иного действия; владеют способами моделирования изменений объектов и событий. Умственное действие освоено, как правило, на уровне внешней и внутренней речи.

 

1. Этапы формирования лексико-грамматических средств языка с детьми дошкольного возраста с ТНР и ТО

 

       Развитие грамматического строя речи для детей с ТНР и ТО намного сложнее, чем овладение словарём,  потому что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. У детей данной категории наблюдаются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

       Практика и многолетний опыт показывают, что работа педагогов по формированию у детей с ОПФР умения устанавливать причинно-следственные связи и развитие лексико-грамматических средств языка тесно взаимосвязаны.

          Выше  мы осветили методы и приемы организации коррекционно-педагогического процесса  по формированию умений детей устанавливать причинно-следственные связи, а теперь поговорим о последовательности работы по развитию лексико-грамматических средств языка.

1. Развитие навыка общения – как основного источника развития языка.

1. Научить сопоставлять предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

• познавать обобщающие слова;
• понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
• узнавать и понимать глаголы и прилагательные, разные по значению;
• узнавать понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;
• познавать количественные числительные.

2. Научить дифференцировать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

• различать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;
• познавать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;
• познавать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• познавать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

3. Научить понимать простые предложения и короткие тексты

II. Развитие понятия слова – как основного источника общения.

1. Усовершенствование в речи детей обобщение своих знаний и представлений об окружающем:

• формировать способность общаться со взрослыми;
• формировать представления о предметах ближайшего окружения;
• формировать умения оперировать словарём (предметным, глагольным, признаков).

2. Усовершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

• продолжать формировать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;
• стимулировать образование и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• формировать умения составлять и употреблять в речи глаголы (в повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени);
• продолжать формировать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Научить активно произносить в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

• формировать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;
• формировать умения дополнять предложения недостающими словами.

III. Развитие умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

• увеличивать запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;
• формировать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;
• увеличивать глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;
• формировать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;
• увеличивать активный словарь относительными прилагательными;
• формировать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;
• увеличивать и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

2. Научить усваивать и использовать в речи формы словоизменения и словообразования:

• формировать умения образовывать однокоренные слова;
• увеличивать практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;
• формировать умения пользоваться в речи несклоняемыми существительными;
• формировать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;
• улучшать навык согласования прилагательных и числительных в роде, числе и падеже.

3. Научить строить предложения разной структуры:

• формировать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
• улучшать умения составлять простые предложения с противительными союзами;
• формировать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

IV. Развитие инициативы в общении для получения новых знаний.

1. Закрепить понятие «слово» и умение оперировать им:

• развивать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;
• углублять эмоционально-оценочную лексику детей;
• улучшать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Сформировать и закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

• продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;
• улучшать умения образовывать (по образцу).

3. Научить говорить в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

• развивать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);
• формировать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными членами: времени, следствия, причины;
• улучшать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

         Необходимо воспитывать у детей самоорганизацию, это даст им поучаствовать в коллективной речевой деятельности. Для этого детям предлагается свободно выбрать место на занятии, но так, чтобы было хорошо видно предложенный материал, также дети смогут общаться друг с другом, а это повышает продуктивность занятия.

        На протяжении всего занятия важно стимулировать общение между детьми и с самим учителем-дефектологом. Для этого можно подобрать вопросы, которые направлены каждому ребёнку либо группе детей, применение картинок и других интересных пособий помогут вызвать интерес к занятию у детей. Важно разделять эмоциональные моменты так, чтобы интересные упражнения или игры проводилось тогда, когда у детей чувствуется усталость.

        При появлении трудностей у ребёнка, учитель-дефектолог не делает замечания детям, так как они могут негативно прореагировать. Для исправления ошибок у детей существует несколько вариантов:

1. Можно попросить обозначить и исправить ошибку другого ребёнка;
2. Повторить правильный ответ хором, а затем правильный ответ повторяет тот ребёнок, который допустил ошибку;
3. Достаточно аккуратно исправить ребёнка в процессе занятия;
4. Привлечение внимания всех детей к ответу ребёнка, и определение допущенной ошибки.

Подведем итог. Таким образом, всю коррекционно-педагогическую работу по данной теме можно представить в виде пирамиды:

1. Дифференциация учебного материала.
2. Подбор адекватных методов и приемов.
3. Индивидуализация обучения.
4. Стимулирование и поддержка проявлений речевой и интеллектуальной активности.

 

 

 

 

 

 

раскрыть » / « свернуть

Основные формы и методы, используемые в работе педагогами

ГУСО «Специальный детский сад №51»

по приобщению детей к народным традициям

          

  Основными формами и методами приобщения детей к национальной культуре         являются:

• специально-организованные занятия по ознакомлению с народным искусством (например “Народныя майстры Беларусі”, “Знаёмства з працай ганчара” и др.);
• создание музейных экспозиций;
• выставки, организованные в детском саду;
• праздники и развлечения;
• рассматривание иллюстраций к белорусским народным сказкам, изделий декоративно-прикладного искусства, ремесленных изделий;
• дидактические и сюжетно – ролевые игры (“Упрыгожым ляльцы хату да свята”);
• чтение произведений и инсценировки;
• прослушивание белорусских мелодий, исполнение песен, народных танцев) и др.

Выше перечисленные формы и методы реализуются через разнообразные виды деятельности детей в группах ТНР и ТО.

Большую роль в приобщении дошкольников к национальной культуре Беларуси занимают организация этнографических выставок, работа в этномузее, созданном в дошкольном учреждении, проведение праздников, ознакомление дошкольников с произведениями декоративно-прикладного искусства.

В планирование образовательной работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, включаем такие темы: «Моя семья», «Мой любимый детский сад», «Я и мое имя», «Наша Родина – Беларусь», «Наши защитники», «Милые мамы», «Великий праздник – День Победы», «Корма—мой родной городской посёлок».

Воспитателям необходимо так организовать работу с детьми по расширению и пополнению знаний о родном крае и родной стране, чтобы вызвать у детей интерес, развить любознательность. 

С этой целью необходимо использовать разнообразные виды организации игровой деятельности:

1)Ролевые игры, основанные на моделировании социального содержания деятельности, традициях проведения праздников и обрядов: «Бабулін падворак», «Калядныя вечары», «Свята беларускіх гульняў».

2)Народные подвижные игры, отражающие национальные 
обряды, праздники: «Лянок», «Проса», «Гарлачыкі», «Млынок», «Пастух і статак», «Работнікі», «Мак», «Запляціся, пляцень». 

3)Игры-драматизации  по  мотивам  белорусских  песенок и сказок: «Зіма  з  летам  сустракаецца,  пра  здаровейка  пытаецца», «Дамавік», «Як варона салаўём прыкінулася».

4)Игры-путешествия: «Экскурсия по городу», «Путешествие по Белоруссии  ( Курган  Славы,   Хатынь,   Брестская  крепость)», «Поездка в Минск», «Путешествие по  рекам и озёрам Беларуси», «Азёры роднага краю», «Рэкі  роднага краю», «Буйныя  гарады Беларусі», «Запаветныя мясціны Беларусі».

5)Дидактические игры: «Отбери  картинки,  где изображены животные, встречающиеся  в  наших  лесах», «С  какого дерева листок», «Тайны запаведнага лесу», «Магазин сувениров» др.

Закреплению знаний детей о республике способствуют дидактические игры типа: «Хто дзе жыве», «Рэкі і азёры Беларусі», и «Расскажи мальчику из другой республики о своей стране», «Узнай и назови знаменитые места г. Минска, (г. Барановичи)», «Что за место, в каком городе оно находится», «Что бы ты рассказал о Минске (о Барановичах), если бы был экскурсоводом», «Путешествие по карте Беларуси» и др.

Материалом для игр служат фотографии, открытки, альбомы, гербарий, рисунки  детей,  значки,  предметы   белорусского          декоративно-прикладного искусства.

6) Игры соревновательного характера, стимулирующие активность детей в приобретении и демонстрации знаний национальных особенностей, традиций, фактов истории: конкурс-викторина «Спадчына», «Па сукенцы бачаць, хто такі ідзе» (знатакі беларускага адзення), «Што, дзе, калі», конкурс «Вытокі», «Крыжаванкі». 

ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БЛИЗКОРОДСТВЕННОГО ЯЗЫКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Наталья Степановна СТАРЖИНСКАЯ,

доктор педагогических наук,

профессор учреждения образования

«Белорусский педагогический университет имени Максима Танка».

Усвоение детьми белорусского языка в Беларуси осуществляется в специфической социолингвистической ситуации русскобелорусского близкородственного двуязычия. Для большинства дошкольников первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский. В то же время дети довольно рано приобщаются к белорусскому языку, слыша его по радио, телевидению, от некоторых взрослых, а сейчас и в детском саду, на отдельных занятиях или в течение дня - в зависимости от речевого режима учреждения.

Речевое развитие дошкольника характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусской речи и воспроизведением некоторых ее элементов. Белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национальнокультурная социализация.

Однако полноценная белорусскоязычная среда у дошкольников отсутствует. Более того, дети могут пользоваться русским языком даже тогда, когда к ним обращаются побелорусски, зная, что их понимают.

Таким образом, речевые ситуации, в которых оказываются дети, особенно за пределами детского сада, не создают у них жизненной необходимости в общении на белорусском языке. С другой стороны, стихийное овладение белорусским языком приводит к смешению русской и белорусской речи детей.

Близкородственность белорусского и русского языков, особенности русскобелорусского билингвизма дошкольников требуют специфических подходов к обучению детей из русскоязычных семей белорусскому языку, отличных от обучения как родному, так и иностранному.

Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш [1]. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком. Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана.

Для разработки такой стратегии воспользуемся противопоставлением путей овладения родным и иностранным языками, данным Л.С. Выготским.

По Л.С. Выготскому, ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а изучение иностранного начинается с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного - сверху вниз. В первом случае сначала возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае сначала развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным пользованием чужой речью [2].

Л.С. Выготский по сути обозначил две формы овладения языком - стихийную и организованную. В первом случае усвоение языка происходит в результате стихийного общения взрослого с ребенком. "Лингвистическая информация ", которую получает ребенок, методически неупорядочена, т.е. никоим образом не распределена ни в плане последовательности ее подачи, ни в плане ее объема.

Организованная форма усвоения языка предусматривает методически строго упорядоченную подачу материала. В результате "то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость родного языка, и наоборот, в той сфере, где родной язык показывает свою силу, иностранный язык оказывается слабым " [2; 265].

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную среду и приспособления к ней, и с другой - специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и "снизу вверх ", и "сверху вниз ".

В пользу первой формы овладения белорусским языком свидетельствует факт стихийно развивающегося рецептивного и в определенной мере репродуктивного двуязычия дошкольников. Однако отождествлять развитие стихийного билингвизма с овладением родного языком, предупреждает Н.В. Имедадзе, можно только в самом общем смысле: "К изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо - овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д. ... Поэтому стратегия овладения вторым языком не может не отличаться от стратегии овладения родным языком " [4; 236]. Стратегия может отличаться, утверждает автор, по степени управляемости и по уровню осознанности.

Овладение детьми белорусским языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности.

Во-первых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу "одно лицо - один язык ", на что обращает внимание Н.В. Имедадзе.

Во-вторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить [9], но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два пути погружения. Первый заключается в подчинении содержания и форм общения потребностям регуляции поведения воспитанников в типичных для них ситуациях общения - режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, - фонетический, лексический, грамматический - неупорядочен.

Второй путь предусматривает такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общениянаучения.

Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом реализуется усвоение белорусской речи "снизу вверх ": речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают "элементарные свойства речи ", т.е. неосознанные речевые навыки.

При обучении белорусскому языку в детском саду действие названных факторов довольно ограниченно (особенно в детском саду с русским языковым режимом). Таким образом, роль специально организованного обучения белорусскому языку как второму родному по сравнению с первым значительно возрастает.

Чтобы помочь детям сориентироваться в белорусском языке, отработать те или иные речевые умения, организуются специальные занятия, построенные с учетом возрастных особенностей дошкольника: заранее определенный объем лексического, грамматического, фонетического материала и последовательность его подачи обусловливают выбор методических приемов обучения.

Это своеобразный путь "сверху вниз ". Своеобразие его в том, что обычно первоначальное овладение родным языком совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. "Учебная работа над речью, - по замечанию С.Л. Рубинштейна, - дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее " [7; 461]. В данном случае учебная работа главным образом компенсирует недостаток жизненно мотивированной деятельности общения на белорусском языке.

Учебно-речевая деятельность построена так, что лингвистическая информация подается детям в концентрированном виде, что облегчает переработку лексического, грамматического или фонетического материала. Однако управляемость процессом обучения через организацию учебно-речевой деятельности не означает обязательного формирования у детей осознанности свойств речи, о которой писал Л.С. Выготский, когда характеризовал развитие речи "сверху вниз ".

Овладение речью в учебно-речевых ситуациях происходит так же, как и в спонтанной речевой деятельности, т.е. ненамеренно. Это то же погружение в коммуникативную среду, только строго упорядоченное.

В процессе учебно-речевой деятельности воспитатель направляет внимание детей на особенности произношения, грамматических форм, наличие сходных слов в белорусском и русском языках и т.д. Таким образом, обеспечивается образование у детей начальных языковых представлений.

Как уже отмечалось, при стихийном формировании близкородственного двуязычия, которого практически трудно избежать, дети начинают с рецептивного двуязычия, восприятия и понимания белорусской речи. Это понимание, считает А.Е. Супрун, базируется на способности человека отождествлять неточные образы, принимать речевые решения на основе неточных и приблизительных данных.

Принимая сообщение на белорусском языке, слушающий "включает " речевой строй русского языка и с точки зрения последнего анализирует (дешифрует) его. Благодаря близости речевых систем носитель русского языка сравнительно легко понимает белорусскую речь. Даже когда некоторый элемент сообщения будет неизвестным, общий смысл все же будет понятным [8].

Отмеченное обстоятельство свидетельствует о том, что при обучении белорусскому (как и любому другому) языку слушание (понимание) белорусского текста, белорусской речи всегда будет опережать говорение. Учитывая это, нужно широко знакомить дошкольников с белорусской художественной литературой, в первую очередь фольклором, народными играми, обрядами и т.п.

Известный специалист в области развития речи детей младшего школьного возраста М.Р. Львов пишет: "Мы склонны литературу в школе ставить не в подчиненное положение и даже не параллельно языковым занятиям, а впереди...

Художественное слово должно идти впереди обобщений: это обязательно в начальных классах и желательно в среднем звене школы " [5; 8]. Нет сомнений, что для дошкольного возраста высказанное положение является основополагающим: полноценное речевое развитие без опоры на художественное слово здесь совершенно невозможно.

В то же время "дооператорный " уровень мышления дошкольников не является препятствием для усвоения ими некоторых теоретических лингвистических знаний (Д.В. Эльконин, Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин и другие). Старшим дошкольникам в определенной степени доступна метаязыковая функция языка, которая заключается в том, чтобы, по словам А.А. Леонтьева, быть "средством исследования и описания языка в терминах самого языка ". Уже в дошкольном возрасте можно сочетать коммуникативное направление в обучении второму языку с анализом языкового материала.

Чтобы дети могли использовать метаязыковые умения для осознанного усвоения речевых значений, необходимо обеспечить их системой общелингвистических терминов, познакомить с понятиями о слове, звуке, слоге, предложении. Овладение названными понятиями требует организации языковой познавательной деятельности детей.

Таким образом, вырисовывается общая стратегия обучения дошкольников белорусскому языку: "снизу вверх " посредством "стихийного " и в определенной мере упорядоченного усвоения детьми языковых средств и "сверху вниз " на учебных занятиях через овладение методически нормированными языковыми средствами путем как неосознанного обобщения языкового материала, так и его анализа.

Развитие белорусской речи, обучение белорусскому языку как второму родному необходимо строить в соответствии с общими, универсальными закономерностями овладения языком. На передний план выдвигается развивающая функция речевой работы. Ведущим в обучении является не предъявление речевых образцов, а формирование речевых обобщений.

Согласно этому положению, в основе обучения белорусскому языку должен лежать принцип изучения не отдельных фонетических, грамматических, лексических явлений, а комплекса функционально родственных явлений (например, обучение не произношению отдельных слов с тем или иным специфическим для белорусского языка звуком, а формирование достаточно обобщенного умения произносить этот звук изолированно и в любых словах).

Это тем более важно, что воспитанники детских садов не слышат белорусскую речь в том объеме, который необходим для своевременного самостоятельного "врастания " в нее, спонтанного развития способности создавать правильные высказывания. Именно поэтому стихийное непреднамеренное усвоение важно сочетать с формированием у детей элементарного осознания явлений белорусского языка.

Постепенное развитие элементарных, "низших " свойств белорусской речи, на наш взгляд, нужно начинать с раннего возраста, когда в основном действует механизм подражания, имитации и только начинает складываться механизм аналогии. Эту работу необходимо проводить и в дальнейшем, расширяя ее на протяжении всего дошкольного детства.

Введение ребенка в речевую действительность, т.е. формирование у него элементарного осознания способов построения высказывания на белорусском языке, необходимо осуществлять в момент наиболее острого "языкового чутья". Таким моментом, по данным исследователей, является средний дошкольный возраст. По этой причине и подготовка к обучению грамоте, которая предусматривает элементарный анализ языка, также начинается в сензитивный для такого обучения период - четыре года. Кстати, обучение дошкольников грамоте по методике Д.Б. Эльконина - Л.Е. Журовой ([3], [10]), воспитывающей интерес к языку, его звуковой стороне, формирует определенную систему действий с языковым материалом (анализ, синтез, сравнение, обобщение), создает благоприятные условия дляв известной степени осознанного овладения белорусской речью. При таком подходе к обучению есть возможность сочетать черты одновременного раннего усвоения двух языков в модифицированной ситуации "один язык - одно лицо ".

Особенности процесса обучения белорусскому языку определяют и ответ на вопрос: можно ли не учитывать первый язык (русский) при обучении второму (белорусскому) языку?

Заметим, что методика преподавания иностранного языка характеризуется постоянной борьбой двух основных подходов.

Первый представляет собой так называемый прямой метод обучения, приверженцы которого отказываются от использования родного языка в качестве опоры при усвоении иностранного.

Второй подход – сознательно сопоставительный метод, в котором предусматривается широкое использование родного языка, его анализ как опора для теоретического осознания языка иностранного. Промежуточным принципом выступает принцип учета первого языка, направленный на практическое овладение речью на втором языке. Этому служит такая организация речевого материала, которая содействует предотвращению смещения языков. Осуществлению принципа учета первого языка содействует соответствующая организация процесса усвоения форм второго [6].

В нашем случае подход, согласно которому использование первого языка исключается из процесса обучения, совершенно неприемлем. Билингв в условиях близкородственного двуязычия, считает А.Е. Супрун, вряд ли в состоянии, особенно на начальном этапе, пока он еще не стал полным билингвом, совсем "отключиться " от первого языка. Такое явление называется неполным двуязычием. Мы можем исключить первый язык из процесса обучения, но не можем исключить его, по меткому выражению Л.В. Щербы, "из голов учеников ": не можем запретить детям проводить сопоставление одного и другого языков, что они так или иначе делают. Поэтому, предлагает А.Е. Супрун, лучше взять данный процесс под контроль, содействовать возникновению правильных сопоставлений и не допускать ошибочных [8].

Это тем более важно, что только путем формирования элементарного осознания явлений белорусского и русского языков и сравнения их между собой можно избежать или преодолеть интерференцию. Сопоставление позволяет разграничивать в сознании ребенка особенности белорусского и русского языков. Разумеется, речь может идти именно об учете русского языка при обучении белорусскому. Сопоставление явлений русского и белорусского языков носит не теоретический, а исключительно практический характер. В старшем дошкольном возрасте на фоне формирования у детей ориентировки в речевой действительности вводится "квазиисследование " некоторых явлений белорусского языка и их сравнение с русским; при этом в детских садах с русским речевым режимом материал по русскому языку должен опережать соответствующий материал курса белорусского языка.

Важную роль в усвоении детьми языка играет формирование дифференцированной речевой установки на использование белорусского или русского языка в соответствующих ситуациях общения. Речевая установка помогает избежать смешивания двух языков в речевой практике, выступает предпосылкой для избавления от ошибок интерференции, которые возникает в ситуации близкородственного двуязычия.

Таким образом, курс белорусского языка для дошкольников в ситуации близкородственного билингвизма должен строиться, с одной стороны, как спонтанный, непреднамеренный, с другой - как обучающий и в определенной мере систематизирующий, обобщающий. Необходимость внесения исправлений в стихийно полученные речевые навыки детей принуждает строить его и как коррекционный курс.

Беларускiя народныя казкi

Курачка-рабка

Жыў дзед, жыла бабка. Была ў іх курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся.

Плача дзед, плача бабка, курачка кудахча, вароты скрыпяць, трэскі ляцяць, сарокі трашчаць, гусі крычаць, сабакі брэшуць.

Ідзе воўк:

- Дзедка, бабка, чаго вы плачаце?

- Як жа нам не плакаць? Была ў нас курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся.

І воўк завыў.

Ідзе мядзведзь:

- Воўк, чаго выеш?

- Як жа мне ня выць? Жыў дзед, жыла бабка. Была ў іх курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды  паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся. Плача дзед, плача бабка, курачка кудахча, вароты скрыпяць, трэскі ляцяць, сарокі трашчаць, гусі крычаць, сабакі брэшуць… А я брахаць не ўмею, дык і завыў.

Выслухаў мядзведзь казку і адарваў сабе хвост.

Так з таго часу і жыве з куртатым хвастом.

Бусел i бусляняты

Ведама, што часта бацькі даюць сваім дзецям такое выхаванне, каб яны былі карыснымі ім, а не сабе.

Вось дзеля такіх бацькоў раскажу я байку аднаго нябошчыка-беларуса.

Ляціць бусел па-над морам і нясе пад сваімі крыллямі трох буслянят. Як стала цяжка несці, дык ён пытае ў першага дзіцяці: «Ці будзеш ты мяне несці, як я састарэюся?» Бусляня спалохалася, каб бацька не кінуў яго ў мора, дый кажа: «Буду». Бусел кінуў яго ў мора.

Паляцеў ён далей з двума буслянятамі. Зноў стала цяжка. Пытае ён тагды ў другога бусляняці: «Як састарэюся я, ці ты будзеш несці мяне таксама, як я цябе нясу?» — «Буду!» — са страху адказала і другое бусляня. Бусел кінуў яго ў мора, бо й яно сказала няпраўду.

Паляцеў ён цяпер з апошнім дзіцем. Пасярэдзіне мора ізноў стала цяжка несці. Бусел пытае ў свайго трэцяга бусляняці, ці будзе яно несці бацьку, як ён зробіцца старым. «Не, не буду, — адказала бусляня, — бо тагды я буду мець свае дзеці, і мне трэба будзе насіць іх».

Трэцяе бусляня сказала праўду, і бацька перанёс яго цераз мора.

раскрыть » / « свернуть

Актуальность развития пространственного гнозиса у детей с ТНР.

         Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло существенной роли.

         Ориентация человека во времени и пространстве является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

           Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной деятельности.

          При анкетировании школьников выявлена недостаточная сформированность пространственных и временных представлений, выражающаяся в невозможности анализа взаимоотношений объектов, анализа причинно-следственных и собственно-временных отношений (трудности понимания условий задач, включающих в себя квазипространственные характеристики, в том числе инвертированные условия подачи знаний, несоотнесение этих представлений в речи, что ставит детей в условия, когда становится невозможным формулирование развернутой речи, как устной, так и письменной).

            Кроме того дети страдающие нарушениями пространственного гнозиса входят в группу риска по дисграфии, в частности у них высок процент оптических ошибок.

           Учитывая, что количество детей с ОПФР все увеличивается необходимо планомерное развитие у них пространственных  представлений, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка, подготовит детей дошкольного возраста к овладению письменной речью, счету и решению задач.

       Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечалась еще в 40-60 г.г. прошлого столетия такими авторами как Н.Ф. Четверухин, И.О. Галкина, Б.Г. Ананьев, а также И.С. Якиманская , но все они работали с детьми школьного возраста (младшего и среднего).

        В последние годы логопеды имели возможность познакомиться с работами Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, И.А. Филатовой, которые непосредственно связали нарушение речи детей с нарушениями пространственного гнозиса.

         Их работа сделала акцент на данную проблему и позволила систематизировать работу логопеда в этом направлении.

ЗНАЧЕНИЕ пространственного гнозиса.

         Освоение ребенком действий по пространственному анализу и синтезу значимо для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически пространственный образ буквы, вектор направления счетных операций (сложение-вычитание), пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста, безусловно, требуют от ребенка понимания пространственных соотношений.

        Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Значимость этой активности показана и в экспериментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обучение этой пространственной задаче (выбор наиболее краткого и быстрого пути в запутанной схеме лабиринта) оказалось невозможным для тех крыс, которых экспериментаторы возили по лабиринту в тележке.

          Таким образом, одного только зрительного анализатора недостаточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.

       Зная это, легко ответить на вопрос, что продуктивнее для развития у ребенка полноценных пространственных представлений: компьютерные игры с пространственными конфигурациями или игры в "жмурки", "прятки" и им подобные, с необходимостью требующие пространственной ориентировки в реальном, изменчивом и многомерном окружающем мире.

          Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания, и т.д.

          Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих:

- реальное пространство окружающей среды,

- аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и

- так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире.

       В последнем случае речь идет об упорядоченности в системе знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.

          Индивидуальный опыт нашей памяти хранится в квазипространственно - структурированных системах. Говоря о своем словарном запасе, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти не вслепую.

          Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти. Правильный ответ на вопрос “Колю ударил Петя. Кто драчун?” требует мысленной перестановки мест подлежащего и дополнения, то есть изменение их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний.

        Квазипространственная составляющая в комплексном восприятии мира значима в процессе обучения. Пространственный анализ и синтез играет роль в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только "местом" входящих в него цифр); в счетных операциях; в дифференцировке букв; в понимании логико-грамматических конструкций (“собака хозяина” - “хозяин собаки”); суффиксов, обозначающих вмещающие в себя что-либо предметы (“чернильница”); освоение предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий; понимание отношений сравнения (больше - меньше; ближе - дальше; знаков > или <) и т.д. Рисование, черчение, география, геометрия - эти и многие другие дисциплины основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит - их пространственных (или квазипространственных) взаимосвязей.

          В качестве иллюстрации можно рассмотреть одно, часто встречающееся явление. Ребенок затрудняется при чтении мелкого шрифта в отличие от доступных ему текстов, написанных крупными буквами. Одной из предполагаемых причин такой диссоциации может быть то, что, уже владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимой для полноценного чтения операции "конструирования" текста.

       Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать гораздо труднее, чем в случаях текста, напечатанного крупно, свободно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно выделенными абзацами.

         Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности.

         Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функцио-генезе с последующими трудностями в обучении.

         Пространственный фактор (гнозис) является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Система пространственных и пространственно-временных представлений ребенка как одна из составляющих психической деятельности начинает свое формирование в раннем возрасте, и уровни, “надстраиваясь” один над другим, “прорастают” преимущественно в сфере когнитивного интеллекта.

Выделяются четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательном овладении ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Все эти уровни в процессе развития ребенка пересекаются между собой во времени.

Первый уровень. Овладение пространством собственного тела.

Его подуровни:

• ощущения, идущие от пространственных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение-расслабление;
• ощущения идущие от внутреннего “мира” тела (голода, сытости);
• ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п., а также взаимодействия со взрослым, когда ребенка берут на руки.

Данный уровень формируется на первом году жизни ребенка.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношении к собственному телу).

Его подуровни:

• топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);
• координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания “верх-низ”, с понятием “с какой стороны” (от тела), то есть сторонность:
• логические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-технологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого
развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда
параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная  последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже - координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси).

То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов по отношению к телу, так по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед, и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (там, тут, верх, низ и т.п.).

 Четвертый уровень. Лингвистические представления(пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень, корнями уходящий непосредственно в пространственные представления "низшего" порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Все эти уровни развертываются, “прорастают” в ситуации развития ребенка, то есть во времени, временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая ему специфическое своеобразие полноценной картины мира.

Как отмечает Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, выделение
отдельных составляющих позволяет упростить, сделать удобными,
технологичными представления о базовых составляющих для проведения
диагностической и коррекционной работы. Действительно, воздействуя на
каждую отдельную составляющую на определенном уровне, мы
опосредованно воздействуем на всю систему базовых предпосылок,
которые, казалось бы, не имеют прямой связи с корректируемой. В тоже
время за этим стоит системоорганизующая функция мозга и, в частности,
то обстоятельство, что мера взаимовлияния двух явлений тем больше, чем
меньше функциональная дистанция между мозговыми структурами эти
явления опосредующими. Учет этого положения при разработке коррекционных программ позволяет значительно повысить их эффективность.

Рассмотрим выше сказанное. В 50-ые годы, В.В. Бушурова занималась изучением первоначального формирования функциональной асимметрии рук, которая проявляется не только во взятии предмета, находящегося посредине, преимущественно правой рукой, но и в новых специфических для правой руки взрослого человека функциях (например, в указывании указательным пальцем правой руки на интересующий ребенка предмет).

В опытах со звучащей игрушкой удалось выявить последовательность того, как ребенок практически овладевает различными направлениями пространства. Оказалось, что эта последовательность зависит от того, как развиты общие движения тела, она непосредственно связана с переходом ребенка к новому положения тела относительно опоры. Так, когда ребенок лежит на спинке ему доступны правое и левое направления; переднее направление в этом случае совпадает для ребенка с верхним направлением. С переходом к лежанию на животике ребенок начинает дифференцировать переднее направление от верхнего, что продолжается в более сильной степени при переходе к сидячему положению; кроме того, ребенок начинает также отделять заднее направление от правого и левого. С переходом к стоячему положению перед ребенком открывается последнее, недоступное до ТОГО времени направление - нижнее. Так постепенно ребенок практически, на уровне] первой сигнальной системы овладевает всеми направлениями пространства.

Характерным для ориентировки по звуку во всех направлениях пространства является то обстоятельство, что сначала у ребенка вырабатывается связь “ухо - глаз”. Затем эта связь расширяется, так как в нее включается и движение руки к звучащему предмету, т. е. образуется связь “ухо - глаз - рука”.

Введение звукового сигнала в опытах В. В. Бушуровой показало, как постепенно ребенок овладевает всеми направлениями пространства: сначала правым и левым, затем передним и верхним, далее задним и наконец нижним. Эта последовательность непосредственно связана с переходом от лежания на спинке к лежанию на животике, от лежания на животике к сидячему положению, а затем к стоячему положению.

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТНР.

Исследуя особенности пространственного гнозиса у детей с общим недоразвитием  речи, осложненным дизартрией можно отметить, что у детей с ТНР наблюдается нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, что привело к сложным речевым расстройствам, при которых у детей не сформировались все компоненты речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Около 76 % детей, имеющих ОНР третьего уровня, имеют нарушения пространственного гнозиса. Многие дети имеют нарушения уже на первом уровне онтогенеза пространственного гнозиса: затрудняются показать части своего тела. Ориентировка в собственном теле нарушена преимущественно в вертикальной плоскости: на уровне “выше - ниже”. Ориентировка в окружающем пространстве нарушена у всех детей. Особое затруднение вызывает определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку и друг другу (координатные, топологические и метрические представления). Вызывает трудности использование предлогов, обозначающих пространственные и пространственно-временные отношения (около, из-за, из-под ...).

У детей наблюдается нарушение конструктивного праксиса: не могут выложить по показу узор, фигуру. Это приведет к нарушению письма в школьном возрасте в виде оптической дисграфии: зеркальное изображение букв (Я - Я), искажение (х - и) или воспроизведение неправильного количества элементов (ш - и или ии).

Есть нарушения понимания логико-грамматических средств языка. Дети затрудняются в овладении конструкциями с локативными словами (в определении предлога места).

Грубые нарушения пространственных представлений проявляются в непонимании ребенком инвертированных конструкций (Коля ниже Пети. Кто самый высокий?), конструкций с обратной временной последовательностью (Весна перед летом или лето перед весной? Что правильно? Петя пошел в школу после того как умылся. Что он сделал сначала?), не понимают атрибутивные конструкции (по картинке: покажи, где мама дочки, а где дочка мамы).

Все это приводит к акалькулии (нарушению выполнения вычислительных, счетных операций) и непониманию логико-грамматических задач.

Можно сделать вывод, что у детей с дизартрией атака на речевое развитие идет с двух сторон:

основа - страдают проводящие пути черепно-мозговых нервов и вторично - за счет повреждения теменно-затылочной доли левого полушария коры головного мозга, что ведет к нарушению пространственного гнозиса со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Литература.

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.
2. Ю.Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М., 1961.
3. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. /Ж. Дефектология, №1. - М.: Школа-Пресс, 2000.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. Библиотека психолога-практика. - М.: Аркти, 2001.
5. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург, 2000.
6. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся. /Под ред. Н.Ф.Четверухина. - М.: Просвещение, 1964.
7. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.

Желаем успеха!

раскрыть » / « свернуть

Формирование пространственных представлений является важным фактором для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а так же трудности их языкового оформления. Без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отражается на личностном и социальном развитии ребенка. Работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Основные направления работы с детьми среднего дошкольного возраста:

•ориентирование в схеме собственного тела;

•в окружающем пространстве;

•на плоскости;

•восприятие пространственных отношений между предметами;

•ориентировка во времени.

  В  период обучения дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи среднего дошкольного возраста решаются следующие задачи:

•закреплять у воспитанников представления о схеме собственного тела;

• продолжать формировать умения и навыки ориентирования  в пространственном расположении объектов по отношению к собственному телу;

•обучать умениям воспринимать и воспроизводить топологические (о нахождении того или иного предмета), координатные (о нахождении предмета относительно ребенка) и метрические (о дальности нахождения предмета) представления;

•обучать умениям осуществлять перенос пространственных представлений из вертикальной плоскости в горизонтальную — «рабочую» плоскость стола и  листа бумаги;

•обучать восприятию пространственных отношений между предметами;

•формировать умения различать части суток  (утро, день, вечер, ночь);

•продолжать знакомить с признаками времен года (зима, весна, лето, осень).

•учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

      Формирование ориентировки в пространстве детей 4-5 лет предполагает разработку системы игр в контексте разных видов деятельности.

      Формирование представлений о схеме собственного тела.

    На этом этапе работы закрепляем умения детей осознанному восприятию собственного тела, даём почувствовать, что вокруг ребёнка существует пространство и что он сам занимает в пространстве определенное место.

     Задачи:

‒ продолжать формировать представление о схеме собственного тела на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности,  правые и левые части тела);

‒ учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

    Как правило, дети неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но ещё затрудняются в умении ориентироваться в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует продолжать уделять формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка.

    Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.     Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела.

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле,

Содержание: Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

    Игра “Путаница”.

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле.

Содержание: Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Игра «Солнышко»

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая, где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

  Игра «Части тела»   Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле, при словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.
Содержание: Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука». Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

Физкультминутка

— Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

 Упражнение на развитие речевого дыхания «Сдуй снежинку с варежки». «Надеваем» правильно «варежку» на правую, левую руку, сдуваем пластмассовую снежинку.

     Следует отметить, что для детей дошкольного возраста  с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

      Упражнения по развитию ориентировки в собственном теле могут быть как самостоятельным видом работы, так и являться элементами других заданий и упражнений. Например, при выполнении детьми пальчиковой гимнастики, следует делать упражнение сначала правой рукой, затем левой, во время физкультминутки акцентируем внимание на том, какая поднята нога, по какому похлопали плечу и т. д.

Ориентировка в пространстве.

  Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т. д., мы переходим к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу).

Задачи:

‒ закреплять умение пользоваться собственным телом для изучения окружающего пространства;

‒ учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

‒ знакомить детей со «схемой тела» человека, стоящего напротив;

‒ уметь двигаться в заданном направлении.

     Вначале детям предлагают определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди-сзади, справа-слева. Позднее количество предметов увеличивают до четырех.

    Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают. После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.

     После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, следует формировать умение передвигаться в указанном направлении.

         Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.

       Игры и упражнения.

а) Определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.

— Задание: Перечисли, что находится справа от тебя, слева, впереди, сзади, вверху, внизу.

— «Паровозик». Дети бегут по группе, проговаривая загадку:

Братцы в гости снарядились,

Друг за друга уцепились

И помчались в путь далёк,

Лишь оставили дымок.

Дети называют стоящего впереди и позади себя.

— «Соседи» Определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя — слева от меня»). — «Сигнальщик». Дети должны отгадать, какое направление указывается флажком или двумя (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад) и выполнить игровые задания.

б) Движение в заданном направлении.

— «Холодно — горячо». Дети выполняют задание по поиску спрятанного предмета, опираясь на словесную инструкцию. Например: «Пройди два шага вперёд, затем один шаг налево, три шага назад).

— Двигательные диктанты. Ребенок, опираясь на маркированную руку, выполняет подряд предлагаемые ему команды. Диктант может описывать достаточно сложный маршрут движения в комнате или на местности к определенной цели. Движение в обратном направлении ребенок осуществляет по памяти, комментируя это движение с помощью речевых конструкций, отражающих пространственные отношения.

Ориентация в двумерном пространстве.

      Обучение ориентации в двумерном пространстве предполагает формирование восприятия объектов на плоскости, обучение воспроизведению и самостоятельному отражению пространственных характеристик плоскостных объектов. Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов.

Задачи:

‒ учить детей ориентироваться на пустом листе бумаги;

‒ осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева и т. д.);

‒ располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

‒ вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

‒ копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенных в вертикальных и горизонтальных рядах, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур.

‒ анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их.

Упражнения:

— Расположение на листе плоскостных геометрических фигур. Например: Положи на лист прямоугольник, сверху положи треугольник, справа от прямоугольника — квадрат и т. д.

— Начерти вертикальную линию, справа от неё нарисуй круг, слева от неё — овал.— Провести горизонтальную линию, сверху расположить (нарисовать) картинки со звуком /с/, внизу со звуком /с'/.

— Игра «Сложи вещи в шкаф». По инструкции складываем вещи (картинки) на нижнюю, среднюю, верхнюю полку.

— «Умные полоски». Посчитай количество полосок на доске (сверху вниз), помести на верхнюю полоску картинки домашних животных, на среднюю — животных жарких стран, на нижнюю — диких животных (слева направо). Под каким животным находится жираф? Между какими животными находится кот?

— «Компас». Нарисуй в центре листа круг. От круга проведи стрелку к верхнему краю листа, к нижнему, к правому краю.

— Штриховка предметов, букв вертикальными и горизонтальными линиями.

— «Лабиринты». Провести линии в лабиринте к нужному объекту, рассказать, в каком направлении движется карандаш.

— «Помоги маме накрыть на стол». Ориентирование по словесному описанию. Поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа — соль, перец. Столовые приборы расположи по порядку- слева направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку и т. д.

Игра «Путешествие в сказку».

Задача: учить детей ориентироваться на плоскости (лист бумаги с изображением ключа).

Ход игры: Ребёнок по словесной инструкции педагога соединяет точки.

Игра «Посади огород».

Задача: учить детей ориентироваться на плоскости (лист бумаги, картинки овощей).

Ход игры: Дети раскладывают картинки по инструкции педагога. Рассказывают, где расположены картинки овощей: в левом нижнем углу – морковка, в середине - капуста и т.д.

Игра «Рассели животных Севера»

Задача: учить детей ориентироваться на плоскости (поднос с солью, игрушки-животные холодных стран).    ПЕСКОТЕРАПИЯ

Ход игры: Дети, по инструкции педагога, обозначают (рисуют пальцем) место расположения игрушки, а затем её выставляют.

Задача: учить детей ориентироваться на плоскости (льдина, игрушки-животные холодных стран).     КРЕОТЕРАПИЯ  ФОТО ЗАМОРОЗКА ЛЬДА   

Игра «Животных Севера на льдине»

Употребление в речи предлогов

   В речи пространственные отношения обозначаются предложно-падежными конструкциями.  Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов.

Задачи: ‒ учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

‒ формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

   Целенаправленная и комплексная работа способствует не только практическому освоению пространства, но и развивает понятийную и коммуникативную функции речи. Дети учатся активно использовать в речи пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлоги и наречия: В, НА, ПОД, НАД, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ОКОЛО, РЯДОМ и т. д.    

Дидактическая игра «Предлоги»

     Занятия по введению предлогов в речь строят так: сначала педагог показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Педагог (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребёнок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Задача: учить детей определять направление движения по демонстрируемому действию; составлять распространённые предложения с простыми предлогами.

Ориентировка во времени.

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ  как и в младшей, ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе.

Педагог уточняет представление детей о частях суток, связывая их названия с тем, что делают дети и близкие им взрослые утром, днем, вечером, ночью.

Ведется беседа с детьми с целью уточнения их представления о сутках. Разговор может быть построен примерно так: сначала педагог просит детей рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что утром делали в детском саду, что делают днем в детском саду и т. д. Он уточняет и обобщает, что дети делают в каждый из периодов суток. А в заключение говорит о том, что утро, день, вечер и ночь - это части суток.

Дидактическая игра «В какое время года нужны эти предметы?»

Задача: закрепление понятия о временах года и сезонных изменениях в природе.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением времен года; предметные картинки (например: зонт, скакалка, панама, мяч, лыжи, санки, резиновые сапоги, меховая шапка, велосипед, сандалии, теплые сапожки, резиновый круг, варежки, сарафан, плащ, купальник и т.д.).

 Описание: педагог показывает детям изображения времен года и предметов и предлагает определить, в какое время года используются эти предметы и объяснить почему, а также по каким признакам они определили время года. Дети показывают время года на круговой модели.

Дидактическое упражнение «Когда это бывает?»

Задача: закреплять умение детей соотносить условный знак (цвет фишки) с частью (временем) суток, изображенной на картинке.

Оборудование: 4 фишки (светло-голубая – утро, желтая – день, оранжевая – вечер, темно-синяя – ночь), картинки с изображением деятельности человека в различное время суток, пейзажные картинки (приложение 3).

Описание: Вариант 1. Педагог раздает каждому ребѐнку по 4 фишки разных цветов, обозначающих части суток. Объясняет задание: «Я буду показывать вам картинки, вы должны внимательно посмотреть на картинку и определить, в какое время суток человек это делает». В ходе показа педагогом картинки ребѐнок должен поднять цветную фишку, определив, к какой части суток относится изображенная деятельность.

Вариант 2. То же, но с использованием пейзажных картинок

Игра «Домики времён года»

Задача: закреплять представления о временах года и сезонных изменениях в природе, о порядке следования времён года, закреплять названия месяцев.

Оборудование: 4 домика разного цвета (красный – лето, желтый – осень, голубой – зима, зелёный – весна). Картинки: 4 девочки в разноцветных платьях (времена года), картинки с изображением природы (по месяцам), предметные картинки. Описание: Педагог показывает детям (ребёнку) домики и рассказывает, что в каждом из них живет определенное время года. Дети определяют (по цвету), в каком домике, какое время года живёт. Затем домики раскладываются по порядку времён года. Дети называют месяцы каждого времени года по порядку, подбирают соответствующие картинки и вставляют их в окошечки. Педагог показывает детям изображения предметов и предлагает определить, в какое время года используются эти предметы и почему. Дети объясняют свой выбор и вставляют картинки в окошечки домов.

Дидактическое упражнение «Части суток, стройтесь».

Задача: закрепить умение устанавливать последовательность частей суток, начиная с утра. Оборудование: Линейная модель частей суток, цветные фишки или флажки. Описание: Вариант 1. Педагог делит детей на команды по 4 человека, раздает каждому по фишке (флажку), обозначающей часть суток. Детям предлагается построиться, ориентируясь по линейной модели, начиная с первого элемента – утра. Чья команда справится быстрее, становится победителем.

Вариант 2 (усложненный). Детям предлагается построиться, начиная с ночи.

Дидактическая игра « Четыре времени года»

Задачи: закрепить знания детей о последовательности времён года.

Описание: Воспитатель предлагает детям выставить последовательно на магнитной доске кукол, обозначающих времена года. педагог зачитывает рассказ «Четыре сестры» (автор Елена Глызь): «Жили - были четыре сестрицы: Зима, Весна, Лето и Осень, четыре родных дочери Матери-Природы. Каждая из них была по-своему прекрасна. Зима была самой гордой из сестер. У нее были длинные белые волосы, которые расчесывала вьюга, а белое платье ее было расшито хрустальными снежинками. Она была прекрасна, как ледяная статуя, и горда тем, что великолепнее её не было во всём свете. Весна же была совсем не похожа на свою старшую сестру. Она была так юна, что всё вокруг неё расцветало. Она украшала своё ярко- зеленое платье цветами, а в волосы вплетала южный тёплый ветер и пела вместе с птицами. Весёлой и ласковой была сестрица Лето. Она согревала всех своим теплом, светом и яркими красками. Самой печальной из всех сестёр была Осень. Она часто грустила, глядя своими синими глазами в небо, и часто плакала, посылая на землю дождь».

Необходимо отметить, что преобразование пространства может выполняться мысленно, в плане представлений, в условиях использования знаковой системы. В качестве знаковой системы в коррекционно-развивающей работе мы предлагаем использовать стрелки-векторы.       (Демонстрация стрелок – векторов)

          Стрелка-вектор представляет собой графический заменитель указательного жеста. Детям предъявляется карточка с изображением стрелки.

Под руководством педагога дети сравнивают ее очертания с вытянутой рукой (указательный жест) и приходят к выводу, что с ее помощью удобно показывать нужное пространственное направление. Для формирования навыка пространственной ориентировки в направлениях верх - низ, справа - слева с помощью стрелки-вектора детям предлагаются различные игры:

Игра «Молчанка»

Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

Оборудование. Карточки на которых изображены стрелки.

Ход игры. Педагог показывает карточку со стрелкой, а ребенок жестом указывает направление пространства, изображенное на карточке.

Игра «Угадай»

Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

Оборудование. Карточки, на которых изображены стрелки.

Ход игры. Все дети располагаются по кругу. Педагог напротив каждого ребенка раскладывает карточки со стрелками, изображением вниз. По команде дети должны перевернуть каждый свою карточку и показать изображенное направление. Потом карточки меняются местами. Выигрывает тот ребенок, который ни разу не ошибся.

Игра «Покажи карточку»

Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

Оборудование. Карточки, на которых изображены стрелки.

Ход игры. Ведущий (педагог) выполняет движение руками в определенном направлении, а игроки должны найти карточку из индивидуального набора с соответственной стрелкой и показать ее.

 

раскрыть » / « свернуть

Пространственно–временные представления: исследование и формирование у детей с задержкой психического развития

 

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с трудностями в обучении могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение.

У них обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственно временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела». Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Дети не понимают конструкций обозначающих пространственное расположение предметов, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве. Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи.

Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений.

Особенности формирования пространственной ориентировки у детей с трудностями в обучении могут происходить ввиду таких причин, как:

 - замедленное развитие зрительного восприятия;

- снижение скорости переработки информации, поступающей через органы чувств, что в условиях недостаточного количества времени восприятия ведет к неполному, нестабильному и не всегда правильному распознаванию предлагаемого материала, формирования фрагментарных образов окружающей действительности;

- несформированность умения обследовать предметы, выявлять их пространственные признаки и пространственное расположение;

- неумение выделять части целого;

 - снижение межанализаторного взаимодействия (зрительной, слуховой, двигательной и др.);

 - снижение продуктивности анализа пространственных признаков по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов или их увеличения их количества;

 - снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и воспроизведении предъявляемого материала; - недоразвитие зрительно-моторной координации;

- несформированность мыслительных операций; - речевые нарушения; - снижение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, необходимой для усвоения материала и выполнения заданий.

Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими трудности в обучении необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата.

Прежде чем приступить к развитию выше названных процессов у детей с ТО необходимо стабилизировать их общий мышечный тонус, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Ведь что бы мы ни делали, нам с необходимостью требуются в полном объеме движения глаз, языка, рук, ног. Но главное, они должны взаимодействовать как единый отлаженный механизм, не мешая друг другу. Что и достигается поэтапным внедрением упражне­ний на оптимизацию (а подчас, как всем известно, и создание) обще-и глазодвигательного репертуара. (Данный вид работы подробно описан Б.А. Архиповым и А.В. Семенович).

Формирование у детей с ТО субъективных ощущений течения времени и временных представлений необходимо начинать с формирования  с  субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.

В условиях специального детского сада данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ТО это явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у детей дошкольного возраста с ТО нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых дефектологом в коррекционном процессе.

Начинать формирование временных представлений следует с формирования представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.

Работа начинается с объяснения детям наличия у них ритмичного сердцебиения и дыхания, как явлений, имеющих собственный, автономный ритм.

Затем следует развивать умение синхронизировать мышечные движения со своими биоритмами.

 Только после этого приступаем к развитию субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.

На данном этапе мызнакомим детей с длительностью 1, 3, 5 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите минуту»). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.

-учим ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;

-учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;

-обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).

раскрыть » / « свернуть

Младший дошкольный возраст

Обучение ориентировке в сторонах собственного тела

 

Важной задачей данного направления работы является формирование умения определять пространственные направления правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.

Для решения поставленных задач мы предлагаем две серии игр:

- первая серия направлена на ориентацию в сторонах собственного тела ребенка.

- вторая серия игр обучает ориентировке в пространстве относительно самого себя.

Начинать обучение следует с серии игр, направленных на развитие умения ребенка ориентироваться в пpавой и левой стороне у себя.

Первая серия игр

Игра «Найди свое сердце»

Цель. Обучить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.

Оборудование. Фломастеры красного и зеленого цвета.

 Ход игры. Ребенка просят определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать биение сердца. Если он самостоятельно не может дотянуться до сердца, педагог помогает ему в этом, пассивно прикладывая руку к сердцу. Затем детям необходимо объяснить, что у всех людей сердце находится с левой стороны. Таким образом, peбёнок определяет сначала левую руку, на которой преподаватель красным фломастером рисует сердце, а затем пpaвую руку, на которой изображается, например, зеленый флажок.

Игра «Покажи»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Педагог, который располагается напротив дает команду показать правую или левую руку, сам при этом поднимает правую или левую руку в зеркальном отражении. В дальнейшем эта игра усложнялась тем, что дети самостоятельно выполняют движение руками, опираясь на словесную инструкцию  взрослого.

Гимнастическое упражнение «Топ, топ, топ»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход упражнения. Гимнастическое упражнение выполняется под четверостишие, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ,     (дети двигают ногой, кто как может)

Левой ножкой топ, топ, топ,

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп, (дети хлопают в ладоши или стучат рукой об пол)

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп».

Игра «Закинь мяч в корзину»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя. Оборудование. Корзина, мячи красного и зеленого цвета.

Ход игры. В центре зала ставится корзина, рядом кладутся мячи красного и зеленого цвета. Ребенок должен любым доступным ему способом передвижения добраться до корзины и правой рукой положить все мячи зеленого цветя в корзину, затем вернуться обратно. Цвет мячей является сигналом, помогающим правильно определить правую или левую (в зависимости от инструкции) руку.

Вторая серия игр направлена на формирование ориентировки в правом и левом направлении при опоре на схему собственного тела.

Игра «Надень кольцо» (вариант 1)

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Оборудование. Два стержня красного и зеленого цвета такие же кольца.

Ход игры. В центре зала ставятся два стержня для надевания колец (один был зеленый, другой красный), рядом с ними клали кольца соответствующего цвета. По словесной инструкции экспериментатора детям предлагается доползи до стержней и правой рукой надеть на правый стержень кольца и вернуться назад. Цвет стержня и колец является сигналом для правильного выполнения задания.

Игра «Надень кольцо» (вариант 2)

Цель и оборудование те же, что и в предыдущей игре.

Ход игры. Необходимо надевать кольца на левый стержень левой рукой. В этой игре участвует как по одному ребенку, так и по двое. В зависимости от этого даются инструкции. Для этой игры можно разделить детей на две команды. Выигрывает та команда, которая первая справляется с заданием. Дети делятся на команды с учетом их двигательных возможностей, чтобы команды по скорости пере­движения были примерно одинаковые.

Игра «Разложи мячи»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Оборудование. Две корзины. Мячи красного и зеленого цвета.

Ход игры. В центре зала ставятся две корзины, рядом лежат мячи красного и зеленого цвета. Ребенок должен добраться до корзин и разложить мячи следующим образом: красные мячи в левую корзину, зеленые - в правую.

Игра «Кто правильно назовет»

Цель. Научить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.

Ход игры. Ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему завязывают глаза, просят повернуться на одном месте несколько раз, развязывают глаза и опять просят показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким же образом проводится работа и с левой рукой.

Игра «Ровный круг»

Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.

Оборудование. Кубики.

Ход игры. Из кубиков строится круг. По команде педагога детям предлагается перемещаться по кругу то в правую, то в левую сторону.

Игра «Найди свое место»

Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.

Оборудование. Зеленый и красный обручи.

Ход игры. В разных углах зала напротив детей педагог кладет два обруча: зеленый - справа, красный - слева. Все Дети делятся на две команды: правую и левую. По сигналу педагога: «На прогулку!», все дети расползаются по залу в разных направлениях. На второй сигнал: «Найди свое место!», дети должны найти свой обруч: правые - правый, левые - левый и подползти к нему.

Игра «Контролер»

Цель. Учить детей ориентироваться в правом и левом направлении пространства.

Оборудование. Два обруча. Карточки красного и зеленого цвета.

Ход игры. Педагог - контроллер располагается перед другими участниками игры -пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «контролером» в левый автобус, с зелеными – в правый

Обучение определению местоположения и удаленности

предметов в пространстве

 

 Обучение состоит из двух серий игр и упражнений.

Первая серия

Гимнастическое упражнение «Мы топаем ногами»

Цель. Формировать у детей пространственные понятия «верх» и «низ».

Ход упражнения. Предварительно педагог вместе с детьми определяет эти пространственные направления. Затем педагог читает стихотворные строчки, а дети выполняют названные движения:

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головой.

Мы руки поднимаем вверх,

Мы руки опускаем вниз.

Мы руки подаем.

И вертимся кругом,

И вертимся кругом.

Через некоторое время педагог говорит: «Стой!». После чего игра повторяется.

Подвижная игра «Карусели»

Цель. Формировать представления о направлениях пространства впереди, сзади,

Ход игры. Дети становятся в круг, взявшись левой рукой за ленточку. Педагог - ведущий, который располагается в центре с зонтиком - каруселью, начинает игру, сопровождая её словами

Еле, еле, еле, еле закружились карусели                дети идут по кругу.

А потом, потом, потом всё бегом, бегом, бегом    дети ускоряют движение по кругу

Тише, тише, не спешите, карусель остановите.     дети замедляют бег и

                                                                                                   останавливаются.

Педагог спрашивает у детей, кто у них стоит впереди, а кто сзади

Игра «Послушай и сделай»

 Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

Ход игры. Дети садятся в круг, педагог - ведущий, который располагается в центре, начинает игру. Он дает команду, которая содержит пространственное направление (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны). Дети должны расположить руки, соответственно команде ведущего. Тот, кто неправильно выполняет команду, пропускает очередное движение.

         Во втором варианте данной игры всем детям завязывают глаза, и они должны выполнять команды, опираясь лишь на слуховой и двигательный контроль.

Игра «Волшебное зеркало».

Цель. Формировать представления о направлениях пространства верх, низ, впереди, сзади, в стороны.

Ход игры. Дети стоят в кругу или сидят на стульчиках. Педагог подходит к одному из ребят и говорит: «Ну-ка, зеркальце, смотри! Всем нам верно повтори! Встану я перед тобой, Повторяй-ка все за мной!»

        Педагог произносит любую фразу, сопровождая ее каким-либо движением (поднимает правую или левую руку, поднимает руки вверх, прячет их назад, показывает левой рукой правую ногу и т.п.). Тот, к кому он обратился, должен точно повторить движение и при возможности фразу. Если ребенок допустил ошибку при повторении движения, он выбывает из игры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Средний возраст

 

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела.

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле,

Содержание: Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”.

Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле.

Содержание: Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Игра «Солнышко»

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая, где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

Игра «Части тела»   Цель. Упражнять детей в умении ориентироваться на собственном теле, при словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.
Содержание: Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука». Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

Физкультминутка

— Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

Упражнение на развитие речевого дыхания «Сдуй снежинку с варежки». «Надеваем» правильно «варежку» на правую, левую руку, сдуваем пластмассовую снежинку.

Игры и упражнения.

а) Определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.

Задание: Перечисли, что находится справа от тебя, слева, впереди, сзади, вверху, внизу.

«Паровозик». Дети бегут по группе, проговаривая загадку:

Братцы в гости снарядились,

Друг за друга уцепились

И помчались в путь далёк,

Лишь оставили дымок.

Дети называют стоящего впереди и позади себя.

«Соседи» Определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя — слева от меня»). — «Сигнальщик». Дети должны отгадать, какое направление указывается флажком или двумя (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад) и выполнить игровые задания.

б) Движение в заданном направлении.

«Холодно — горячо». Дети выполняют задание по поиску спрятанного предмета, опираясь на словесную инструкцию. Например: «Пройди два шага вперёд, затем один шаг налево, три шага назад).

Двигательные диктанты. Ребенок, опираясь на маркированную руку, выполняет подряд предлагаемые ему команды. Диктант может описывать достаточно сложный маршрут движения в комнате или на местности к определенной цели. Движение в обратном направлении ребенок осуществляет по памяти, комментируя это движение с помощью речевых конструкций, отражающих пространственные отношения.

Игра «Сложи вещи в шкаф». По инструкции складываем вещи (картинки) на нижнюю, среднюю, верхнюю полку.

«Умные полоски». Посчитай количество полосок на доске (сверху вниз), помести на верхнюю полоску картинки домашних животных, на среднюю — животных жарких стран, на нижнюю — диких животных (слева направо). Под каким животным находится жираф? Между какими животными находится кот?

«Компас». Нарисуй в центре листа круг. От круга проведи стрелку к верхнему краю листа, к нижнему, к правому краю.

 Штриховка предметов, букв вертикальными и горизонтальными линиями.

«Лабиринты». Провести линии в лабиринте к нужному объекту, рассказать, в каком направлении движется карандаш.

«Помоги маме накрыть на стол». Ориентирование по словесному описанию. Поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа — соль, перец. Столовые приборы расположи по порядку- слева направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку и т. д.

Дидактическая игра «В какое время года нужны эти предметы?»

Задача: закрепление понятия о временах года и сезонных изменениях в природе.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением времен года; предметные картинки (например: зонт, скакалка, панама, мяч, лыжи, санки, резиновые сапоги, меховая шапка, велосипед, сандалии, теплые сапожки, резиновый круг, варежки, сарафан, плащ, купальник и т.д.).

 Описание: педагог показывает детям изображения времен года и предметов и предлагает определить, в какое время года используются эти предметы и объяснить почему, а также по каким признакам они определили время года. Дети показывают время года на круговой модели.

Дидактическое упражнение «Когда это бывает?»

Задача: закреплять умение детей соотносить условный знак (цвет фишки) с частью (временем) суток, изображенной на картинке.

Оборудование: 4 фишки (светло-голубая – утро, желтая – день, оранжевая – вечер, темно-синяя – ночь), картинки с изображением деятельности человека в различное время суток, пейзажные картинки (приложение 3).

Описание: Вариант 1. Педагог раздает каждому ребѐнку по 4 фишки разных цветов, обозначающих части суток. Объясняет задание: «Я буду показывать вам картинки, вы должны внимательно посмотреть на картинку и определить, в какое время суток человек это делает». В ходе показа педагогом картинки ребѐнок должен поднять цветную фишку, определив, к какой части суток относится изображенная деятельность.

Вариант 2. То же, но с использованием пейзажных картинок

Игра «Домики времён года»

Задача: закреплять представления о временах года и сезонных изменениях в природе, о порядке следования времён года, закреплять названия месяцев.

Оборудование: 4 домика разного цвета (красный – лето, желтый – осень, голубой – зима, зелёный – весна). Картинки: 4 девочки в разноцветных платьях (времена года), картинки с изображением природы (по месяцам), предметные картинки.

Описание: Педагог показывает детям (ребёнку) домики и рассказывает, что в каждом из них живет определенное время года. Дети определяют (по цвету), в каком домике, какое время года живёт. Затем домики раскладываются по порядку времён года. Дети называют месяцы каждого времени года по порядку, подбирают соответствующие картинки и вставляют их в окошечки. Педагог показывает детям изображения предметов и предлагает определить, в какое время года используются эти предметы и почему. Дети объясняют свой выбор и вставляют картинки в окошечки домов.

Дидактическое упражнение «Части суток, стройтесь».

Задача: закрепить умение устанавливать последовательность частей суток, начиная с утра. Оборудование: Линейная модель частей суток, цветные фишки или флажки.

Описание: Вариант 1. Педагог делит детей на команды по 4 человека, раздает каждому по фишке (флажку), обозначающей часть суток. Детям предлагается построиться, ориентируясь по линейной модели, начиная с первого элемента – утра. Чья команда справится быстрее, становится победителем.

Вариант 2 (усложненный). Детям предлагается построиться, начиная с ночи.

Дидактическая игра « Четыре времени года»

Задачи: закрепить знания детей о последовательности времён года.

Описание: Воспитатель предлагает детям выставить последовательно на магнитной доске кукол, обозначающих времена года. педагог зачитывает рассказ «Четыре сестры» (автор Елена Глызь): «Жили - были четыре сестрицы: Зима, Весна, Лето и Осень, четыре родных дочери Матери-Природы. Каждая из них была по-своему прекрасна. Зима была самой гордой из сестер. У нее были длинные белые волосы, которые расчесывала вьюга, а белое платье ее было расшито хрустальными снежинками. Она была прекрасна, как ледяная статуя, и горда тем, что великолепнее её не было во всём свете. Весна же была совсем не похожа на свою старшую сестру. Она была так юна, что всё вокруг неё расцветало. Она украшала своё ярко- зеленое платье цветами, а в волосы вплетала южный тёплый ветер и пела вместе с птицами. Весёлой и ласковой была сестрица Лето. Она согревала всех своим теплом, светом и яркими красками. Самой печальной из всех сестёр была Осень. Она часто грустила, глядя своими синими глазами в небо, и часто плакала, посылая на землю дождь».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Старший возраст

 

Дидактические игры и упражнения:

«Расскажите, что где находится» Воспитатель предлагает ребенку встать в центр групповой комнаты и рассказать, что находится впереди, позади, близко, далеко, высоко, низко, впереди слева, впереди справа, позади слева, позади справа.

«Что изменилось» Игра проводится аналогично игре «Расскажите, что где находится», только ребенку предлагается менять позицию (повернуться на 180, встать ближе к стене).

«Найди пакет» Воспитатель предлагает ребенку найти пакет, выполнив действия соответственно инструкции: «Иди вперед, до стола; повернись направо, пройди пять шагов; повернись налево, пройди еще три шага» И т. п.

«Подбери дорожку» Воспитатель выстраивает на ковре ряд игрушек или предметов на разном расстоянии друг от друга. Детям предлагаются полоски разной длины – «дорожки». Дети выполняют инструкцию, затем объясняют свои действия: «Подбери дорожку, чтобы собака смогла дойти до своей конуры». (Образец ответа: «Собака далеко от конуры, ей нужна длинная дорожка».) «Подбери дорожку, чтобы кошка смогла дойти до своей миски». (Образец ответа: «Кошка близко от миски, ей нужна короткая дорожка»).

«Отгадай предмет» («Данетка объемная»): Этот предмет находится впереди? (нет) Позади? (нет) Впереди справа? (да) Это полка с книгами? (да)

Все выше перечисленные игры и упражнения были направлены на формирование умения ориентироваться в трехмерном пространстве.

«Вправо, влево прокати, только мяч не упусти» Дети садятся вокруг стола. Мяч прокатывается от одного ребенка к другому по инструкции воспитателя: «Саша, кати мяч влево (к Диме). Кати мяч вправо (к Оле). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Лене?»

«Попади в ворота» По заданию воспитателя дети прокатывают мяч в ворота, которые расположены в разных направлениях (прямо, слева, справа, сзади ребенка).

«Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг» Дети стоят по кругу на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Мяч бросаю вправо, Лене. Лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!»

«Справа, слева, впереди в обруч точно попади» Ребенок с мячом становится между двумя обручами разного цвета, лежащими на полу. Воспитатель предлагает следующие задания:

- Какой обруч находится слева (справа)?

- Стукни три раза в правый обруч.

- Стукни четыре раза мячом в левый обруч.

- Стукни два раза перед собой и два раза в правый обруч.

- Стукни мячом три раза в левый обруч и два раза перед собой.

 «Я по стульчику стучу и по полу – где хочу!» Упражнение выполняется стоя перед стульчиком. Ребенок, по инструкции воспитателя, ударяет мячом по сиденью стульчика, по полу справа, по полу слева, в различных вариантах.

 «Выложи гномика из фигур» Детям предлагается выложить изображение на листе бумаги из геометрических фигур соответственно инструкции: «В центр листа положите овал – это туловище», «Круг – это голова. Куда положите круг?», «Красный треугольник – это правая рука гномика», «Синий треугольник – это левая рука», «Желтый прямоугольник – левая нога гномика», «Зеленый прямоугольник – правая нога», «В левой руке у гномика мяч (круг)». По выполненной инструкции детям задают вопросы.

«Раскрась Петрушку» Детям предлагаются листы с контурным изображением игрушки, набор карандашей. Колпак и комбинезон Петрушки разделены по центру вертикальной линией. Дети раскрашивают изображение соответственно инструкции: «Нарисуйте лицо. Покажите правый-левый глаз», «Правую половину колпака закрасьте желтым цветом, а левую – зеленым», «Левую половину комбинезона закрасьте розовым цветом, а правую – голубым», «Правый ботинок у Петрушки красный, а левый коричневый», «В левой руке у Петрушки нарисуйте шарики».

«Новый год» На фланелеграфе – изображение елочки. Воспитатель прикрепляет последовательно изображения предметов (звезду, шар, сосульку, зайчика) к фланелеграфу, задавая детям вопросы после каждого действия. Вопросы «Где висит звезда?», «Где висит шар?» «Что висит под шаром?», «Что висит справа от мишки?»

«Составь картинку» Воспитатель предлагает детям поочередно выкладывать картинки с изображениями на фланелеграфе соответственно инструкции: «В центре стоит домик, справа от домика растет береза, под березой растет гриб, слева от домика стоит собачья будка, собака расположилась между будкой и домиком, в левом верхнем углу летит птичка и т. д.»; «Где растет гриб?»; «Что находится в правом верхнем углу?» И т. п.

«Новоселье у матрешек» У каждого ребенка карточка-домик с 6 окошками и 6 картинок с изображениями головок матрешек в платочках разного цвета: красного, синего, желтого, зеленого, оранжевого, голубого. Воспитатель предлагает детям расселить матрешек соответственно инструкции: «Матрешка в красном платочке будет жить в комнате справа от двери»; «Матрешка в синем платочке живет тоже в комнате рядом с дверью»; «Матрешка в зеленом платочке будет жить в комнате над дверью»; «Матрешка в желтом платочке будет жить над комнатой матрешки в синем платочке»; «На самом верхнем этаже будет жить матрешка в голубом платочке». После выполнения задания детям задаются вопросы: «Какая комната свободна?»; «Какую матрешку поселим в нее?»; «Какая матрешка живет справа от матрешки в зеленом платочке?»; «Какая матрешка живет между матрешками в желтом и оранжевом платочках?». Ит. п.

«Где находится твой дом?» Воспитатель показывает детям картину, на которой изображена улица с жилыми домами, деревьями, другими зданиями. Предлагает мысленно выбрать себе любой дом. Воспитатель: «Я каждому позвоню по телефону и узнаю, где находятся ваши дома». Примерный диалог: «Добрый день Леночка! Объясни пожалуйста, как найти твой дом? Расскажи, далеко ли от твоего дома аптека? Что находится позади твоего дома? Есть ли рядом магазин? Справа или слева от твоего дома он находится?» И т. п.

«Отгадай число» («Данетка» линейная) Работа с числовым рядом. Взрослый или ребенок задумывает число (в пределах одного или двух десятков, в зависимости от подготовки ребенка), а дети пытаются его отгадать. Задавая соответствующие вопросы. Тот, кто загадал число, может отвечать только «да» или «нет». Вопросы: это число справа от пяти? (нет) Это число слева от пяти? (да) Оно между один и три? (нет) Оно между два и пять? (да) Это число четыре? (да).

«Поиск клада» Нарисуйте приблизительный план комнаты (с мебелью) или квартиры. На нем обозначьте место, где Вы спрятали для ребенка сюрприз. Пусть ребенок отыщет его по плану.

«Почта» Разделить лист бумаги на 4 квадрата. Попросить ребенка нарисовать простую картинку (треугольник, кружок, цветок, рыбку и т. п.) по адресу, например: «Нарисуй красный кружок в левом верхнем углу нижнего правого квадрата». Начинать с наиболее простых адресов, заканчивая сложными.

Отыскивание букв по «Азбуке» Работать можно с группой детей, тогда «Азбука» должна быть большая и висеть на доске. Воспитатель: « Найди букву, которая находится на две буквы вниз и одну букву направо от буквы М» И т. п.

«Угадай слово» Предлагается прямоугольник, разделенный на четыре квадрата. Дети выполняют задание по инструкции: в третьем слева квадрате напиши букву «Ш», в третьем справа «И», слева от «И» - «М», в первом справа «А». Какое имя получилось? («Миша»)

«Займи свой коврик» Перед детьми ставится задача занять коврик с определенным расположением фигур: займи красный коврик с зеленым овалом в середине; займи желтый коврик с квадратом в правом верхнем углу и т. п.

«Найди картинку» Детям предлагается лист, разделенный на 36 квадратов, в определенных квадратах нарисованы картинки, внизу листа стрелка. Дети находят картинку по инструкции: « От стрелки – 1 клетка вверх, 3 направо» и т.п

«Лабиринты» «В гости к клоуну». Детям предлагается общая схема расположения домиков, каждому дается свое письмо со схемой движения. Ребенок должен определить, в каком доме живет клоун. В заключении каждый ребенок рассказывает, как он добрался до домика клоуна.

«Помоги кукле расставить мебель» Воспитатель предлагает детям расставить кукольную мебель соответственно графической схеме расположения предметов (схема предварительно анализируется).

«Что нарисовал художник» Воспитатель рассказывает детям о том, как один художник нарисовал их группу, но необычно: показывает план-схему. Предлагает найти в группе те предметы, которые изображены на рисунке.

«Разведчики» Воспитатель сообщает детям, что им нужно найти важное письмо по плану-схеме, в котором стрелками указано направление пути. Педагог показывает детям план-схему, проводит его анализ – в групповой комнате, устанавливая соответствие между схемой расположения предметов и реальной обстановкой, а также анализирует путь, определяемый стрелками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работа по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных  представлений  и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.

 

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель:  обогащение чувственного  и  двигательного  опытадетей.

Задачи:

-    уточнить местоположение и названия различных частей тела;

-    учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

-    развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

-    вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

 Дидактические игры и задания.

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

 6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет  на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

           

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

 Задачи:

-     формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

-     учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Игры-имитации:

• Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
• На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
• Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

Дидактические игры и упражнения.

1. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

 2. «Право — лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

 6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над ... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под ... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь»  Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап.  Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

 Задачи:

-    закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

-    учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

-    знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

-   вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

 Дидактические игры и упражнения.

 1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем  рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.
4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи — учить детей:

-    ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

-    осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

-    располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

-    вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

-    копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

-    анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

-    ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Дидактические игры и упражнения.

 1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

 2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

 3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

 4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

 5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

 6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

 7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

 8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель:  формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

-     учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

-     формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Дидактические игры и упражнения.

 1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

 3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку...» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

 

Формирование у дошкольников с ЗПР временных представлений

1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.

Цель: актуализация временной организации психофизических процессов. Задачи:

-     учить детей ощущать биоритмы собственного тела (сердцебиение, дыхание, пульс) и развивать умения синхронизировать их с собственными движениями и движениями окружающих;

-     отрабатывать восприятие внешних ритмов;

-     формировать навыки воспроизведения детьми временных интервалов, предложенных педагогом.

Дидактические игры и упражнения.

 1.  «У каждого человека внутри имеются свои часы, самые главные часы — сердце. Если положить руку на левую половину груди, то можно почувствовать, как оно стучит. Теперь покиваем головой в такт своим часам (в течение 30 с). Постучим ногой по полу (30 с)».

 2. «А теперь мы узнаем, как мы дышим». Положите руку на грудь и почувствуйте, как поднимается и опускается ваша грудная клетка. Поднимаем голову на вдох и опускаем ее на выдох».

Упражнения следует повторять до уверенной синхронизации ритмов с внешним движением.

 3. «Я постучу по твоему колену пальцем, а ты ощути это и постучи так же, как я». Закрепление нужно проводить вместе с постепенным усложнением ритма путем изменения последовательности и количества элементов в пачке. Затем ритм отбивается на внешнем предмете (крае стола).

Позже детей учат воспринимать и воспроизводить ритм в разных музыкальных произведениях:

 4. «В этой музыке есть свой ритм, его выстукивает барабан. Давайте сначала послушаем, а потом постучим вместе с ним, как будто мы сами играем в ансамбле».

  Важно научить детей воспроизводить длительность сигнала воспринимаемого зрительно и на слух, предъявленного педагогом в виде образца, без упоминания временных единиц измерения. То есть дошкольник, манипулируя кнопками, воспроизводит временной интервал тем же способом, каким он был задан и сразу вслед за однократным предъявлением.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.

Цель: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.

Задачи:

-     познакомить детей с длительностью 1, 3, 5 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером;

-     учить ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;

-     учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;

-     обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).

 Дидактические игры и упражнения.

 1.  «Определение времени по часам». Ребенка, освоившего счет в первом десятке, нужно на действующей модели познакомить с часами с арабскими цифрами. Вначале вводится понятие о минуте как малом промежутке времени. Засеките минуту (например, с помощью секундомера), дайте почувствовать ребенку, обсудите, что можно сделать за одну минуту, за две, за пять. Затем аналогично введите понятие о часе и других промежутках времени.

Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:

 1. Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.

 2. Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка за 1 минуту.

2. Измерьте интервал в 1 минуту песочными часами.

 4. Считайте в такт движения стрелки (один – и – два – и – три – и – четыре).

 5. В течение 1 минуты рисуйте по образцу флажки в тетради, следя за одноминутными песочными часами. Когда песок пересыплется, минута кончится, работу прекратите, руки уберите со стола. По окончании проверьте, кто, сколько флажков нарисовал за 1 минуту.

 6.  Посчитайте, сколько квадратиков вы вырезали за 1 минуту.

 7. Угадайте, когда кончится минута. Рисуйте флажки в тетради. Закончите рисование, когда покажется, что 1 минута прошла.

 8. По сигналу начните маршировать и остановитесь тогда, когда, на ваш взгляд, пройдет 1 минута.

С интервалом в 3, 5, 10 ... минут знакомить детей можно по той же схеме.

3 этап. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности.

 Задачи:

-     учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;

-     учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.

Дидактические игры и упражнения.

 1. Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.

 2. Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.

 3. Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

Цель: развитие представлений о существующей системе

временных эталонов.

Задачи:

-     формировать представления о частях суток;

-     представления   о   понятиях    «вчера»,    «сегодня», «завтра»;

-     представления о днях недели;

-     представления о годе и временах года, а также месяцах;

-     закреплять представления о мерах времени на часах.

Дидактические игры и упражнения

1. Педагог предлагает детям по очереди выполнить задание: «Покажи, что ты делал утром (вечером, днем, ночью)?» Дошкольник изображает разные действия, но не называет их, другие дети угадывают и проговаривают, что изображает ребенок. Такую же игру можно провести со словами «вчера», «сегодня», «завтра».
2. Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: Мы читали сказку про репку .... Мы поедем на экскурсию .... Мы пойдем обедать .... У Димы занятие с логопедом .... После обеда обещают сильный дождь, это будет .... На следующий день мы поедем в цирк, это будет ....
3. Четверо детей олицетворяют какую-либо часть суток. Ребенок олицетворяющий «утро», подбрасывает мяч вверх и говорит: «после утра будет...» Мяч ловит тот ребенок, который отвечает за «день». Когда последовательность со словом «после» усвоена, так же отрабатывается последовательность со словами «перед» и «за», затем вперемешку.
4. Дети садятся в круг, вводится правило: если ведущий, называя какую-либо часть суток, отправляет ребенку красный мяч – тот перечисляет части суток до названной; если синий мяч – части суток после названной; желтый – противоположную часть суток («утро – вечер», «день – ночь»).

Дидактические игры и задания.

1. На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели. Педагог дает детям следующие задания:

-    Какой день недели я закрыла?

-    Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.

-    Покажи вторник.

-    Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?

-    Покажи, какой день недели был вчера. Как он называется?

-    Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?

-    Покажи 3-ий день недели. Как он называется?

2. Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:

-    Сегодня четверг, а  рисованием мы заниматься завтра. В какой день мы рисовать?

-    Сегодня понедельник. Музыкальное занятие будет через два дня. В какой день будет музыкальное занятие?

-    Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?

-    Какой день будет после вторника? Какой день будет после среды?

-    Какой день недели между вторником и четвергом?

-    Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

-    День рождения у Светы в пятницу, а сегодня только понедельник. Через сколько дней, у Светы будет день рождения?

Упражнения

1. Педагог предлагает детям иллюстрации времен года и просит ответить на поставленные вопросы:

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни — в фиолетовых колпачках, другие — в белых веночках. А у других головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.

- Какое время года на картинке

-  Как одеты люди?

-  Какая трава?

-  Что в траве?

-  Какого цвета цветы?

-   Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались?

-   Какой дождь идет осенью?

-   Какой ветер дует осенью?

-   Что срывает ветер с деревьев?

-   Куда падают листья?

-   Какими остаются деревья?

-   Что наступает после осени?

И так т.д. Для запоминания временных последовательностей целесообразно использовать круговые схемы со стрелкой.

 2. Игры с мячом:

 - игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года;

 - ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, - соответствующее время года;

 - игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни недели, части суток.

Здесь же отрабатывается понимание сложных речевых конструкций и возможность их актуализации. Например: «После какого времени суток наступает?..», «Перед каким временем суток бывает?..» и т.д.

Для успешного  запоминания временных последовательностей детям предлагается множество иллюстраций, стихов, загадок, например:

Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?

Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает?

Пусты поля, мокнет земля, лист опадает, когда это бывает?

Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?

5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.

Цель: обучение учащихся логике линейного развертывания событий во времени.

 Задачи:

-     формировать умения устанавливать последовательности знакомых детям видов деятельности в режиме дня;

-     знакомить с возрастными изменениями, происходящими с человеком;

-     учить последовательно, преобразовывать объект в процессе конструирования и осознавать последовательность своих действий и действий окружающих;

-     знакомить с цикличностью явлений в природе;

-     устанавливать последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок и развивать понимание причинно-следственных отношений.

В процессе работы по установлению последовательности происходящих событий, изображенных в сериях сюжетных картинок, можно предложить детям самостоятельно продолжить или начать историю. Детям предлагаются картинки, изображающие режимные моменты, требуется рассказать, что было раньше, что будет потом.

6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Цель: закрепление понимания и выражения средствами языка различных временных категорий и их последовательностей.

Задачи:

-     совершенствовать у детей понимание предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени;

-     развивать навыки самостоятельного использования в устной речи слов и сложных конструкций, отражающих временные отношения.

Игры и упражнения.

 1. На столе пары картинок. Педагог проговаривает предложение, ребенок раскладывает пару картинок в правильной последовательности:

-    После зимы приходит весна.

-     За летом следует осень.

-    Перед зимой идет осень.

-    До осени было лето.

-    После того как прошла весна, наступило лето.

-    После завтрака мы идем на занятие.

-    Дети сели обедать после того, как помыли руки.

-    Вова пошел в кино после того, как прочитал книгу.

-    После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.

 2. По предыдущим парам картинок дошкольники должны самостоятельно составить предложения, в которых два действия совершаются последовательно одно за другим.

раскрыть » / « свернуть

    

Памятка для воспитателей

«Современные игровые технологии в специальном образовании»

Рекомендации воспитателю по организации и проведению квест и геокэшинг игр с детьми дошкольного возраста с ТНР и ТО

Чтобы развитие познавательных способностей дошкольников было эффективным, необходимо не только правильно подобрать необходимые для этого игры и занятия, но и заинтересовать ребенка тем или иным делом. Только в этом случае развитие познавательных способностей дошкольника будет идти быстрыми темпами, а интерес ребенка к окружающему миру никогда не угаснет!

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть образовательного  процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать коррекционно-образовательный процесс. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого педагога специальной группы.

Значение квест-игр в детском саду. Квест (от англ. поиск, приключение) – путешествие к цели через преодоление трудностей и испытаний, универсальная игровая технология, построенная на синтезе обучающих и развлекательных программ, активизирующая соревновательные механизмы в психике ребёнка, самостоятельность действий и способствующая полному погружению в происходящее.

       Интерактивная игра — это эффективная и оригинальная образовательная технология.  Квест — это возрождение хорошо забытой старой игры в «секретики» или «казаки-разбойники» на новый лад. Такой увлекательный способ организации поисковой деятельности в рамках учебного процесса был предложен и разработан американским профессором Доджем Берни в середине 90-х годов прошлого столетия.

       Важным преимуществом технологии является то, что она не требует специальной подготовки педагога или дорогостоящих инвестиций, главное — искреннее желание творить и экспериментировать вместе с детьми. Однако, для того чтобы квест получился по-настоящему интересным и увлекательным для всех участников, от педагога потребуется высокий уровень профессиональной подготовки, изобретательность, творческое мышление и личный артистизм.

       В квесте воспитатель выступает в роли мудрого и внимательного наставника, именно он определяет цели, продумывает и составляет игровой маршрут, готовит задания, оценивает результат командных усилий и личных достижений каждого ребёнка.

       Значение квест-игр: обучают умению планирования и прогнозирования; закладывают основы самоанализа; воспитывают навыки коллективного сотрудничества; развивают волевые качества и целеустремлённость; создают благоприятную эмоциональную среду, способствующую релаксации, снятию нервного напряжения и психологического напряжения; способствуют формированию творческой, физически здоровой личности с активной жизненной позицией.

        Типология квестов: Линейные — задания взаимосвязаны по принципу звеньев одной логической цепи. Штурмовые — команды получают задачу, подсказки, но пути продвижения к цели определяют самостоятельно. Кольцевые — круговой аналог линейного квеста, когда команды отправляются в путь из разных точек и каждая следует по своему маршруту к конечной цели. Наиболее популярными и доступными для дошкольников игровыми вариантами являются проекты, головоломки и т. д. Основная идея коллективной игры предельно проста — команды, перемещаясь по пунктам игрового маршрута, последовательно выполняют взаимосвязанные друг с другом другом.

Этапы прохождения квеста

Игровые события квеста разворачиваются в определённой последовательности:

Пролог — вступительное слово ведущего, в котором воспитатель настраивает детей на игру, старается заинтересовать, заинтриговать, направить внимание на предстоящую деятельность. Например, в соответствии с игровой легендой дети становятся следопытами и должны провести мини-расследование в поисках пропавшего котёнка. Организационная часть квеста также включает: распределение детей на команды; знакомство с правилами; раздача карт и буклетов-путеводителей, в которых в иллюстрированной форме представлен порядок прохождения игровых точек.

Экспозиция — прохождение основных этапов-заданий игрового маршрута, решение задач, выполнение ролевых заданий по преодолению препятствий. Предусмотрена стимулирующая система штрафов за ошибки, а также бонусов за удачные варианты и правильные ответы.

 Эпилог — подведение итогов, обмен мнениями, награждение призами игроков команды, одержавшей победу. Примеры вопросов для проведения аналитической беседы и итоговой рефлексии: Что вызвало наибольший интерес? Что узнали нового? Что показалось трудным? Довольны ли вы своими результатами? Что получилось, а над чем нужно ещё поработать?

 

      Образовательный геокэшинг является еще одним педагогическим инструментом в процессе воспитания и развития детей дошкольного возраста с ТНР.

      Современные технологии позволяют проводить обучение детей в виде игры, делают обучение интересным, творческим и значимым для участников.

      Методика организации геокэшинга с детьми дошкольного возраста с трудностями в обучении способна вызвать огромный интерес у детей к познанию окружающего мира. Дети расширяют свои знания, свой кругозор, наслаждаются окружающими видами в процессе данной игры.

       Отличительной особенностью игры в группе  или на участке детского сада  является использование  карт и схем.

       Образовательный геокешинг наполняет новым практическим содержанием организацию познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ТНР. Данная технология позволяет сделать процесс бучения действительно актуальным, личностно-значимым, интересным и творческим, в какой-то мере даже азартным.

       Геокэшинг – это не только дух приключения, это увлекательная командная игра, в которой присутствуют: путешествие, нахождение местоположения заданных объектов, поиск информации об объектах и ответов на вопросы, развитие любознательности и познавательно-исследовательской деятельности, умение общаться и находить в результате общения нужную информацию, решать проблему сообща.

 

раскрыть » / « свернуть