Праца апорнай ўстановы

МАТЭРЫЯЛЫ
семінара-практыкума ад 01.12.2022 года
Тэма " маральна-патрыятычнае выхаванне дзяцей дашкольнага ўзросту з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця ва ўмовах спецыяльнага дзіцячага сада ў ходзе арганізацыі праектнай дзейнасці»
(у рамках гадавога плана работы апорнай установы)

Мэта: развіваць творчы патэнцыял педагогаў, іх кампетэнтнасць у пытаннях маральна-патрыятычнага выхавання дашкольнікаў з ОПФР, усталяваць цеснае супрацоўніцтва паміж педагогамі.

Задачы:

- выявіць наяўныя веды ў педагогаў па пытаннях маральна-патрыятычнага выхавання;

- уменне выкарыстоўваць атрыманыя веды па маральна-патрыятычнаму выхаванню ў розных відах дзейнасці;

- развіваць пазнавальны інтарэс у педагогаў;

- выхоўваць любоў да Радзімы, да свайго роднага краю.

План семінара-практыкума

Актуальнасць праблемы.

Бліц-апытанне.

Дыскусія»што мы ведаем пра патрыятызм".

Афармленне патрыятычнага кутка.

Аб патрыятычным выхаванні ў рабоце настаўніка-дэфектолага

В.А. Сухамлінскага кажа: «нельга абудзіць пачуццё Радзімы без ўспрымання і перажыванні навакольнага свету. Хай у сэрцы малога на ўсё жыццё застануцца ўспаміны аб маленькім кутку далёкага дзяцінства. Хай з гэтым кутком звязваецца вобраз вялікай Радзімы"»

Ход семінара

Вядучы:

- Добры дзень, паважаныя калегі! Сёння ў нас з вамі семінар-практыкум на тэму " маральна-патрыятычнае выхаванне дзяцей дашкольнага ўзросту з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця ва ўмовах спецыяльнага дзіцячага садка ў ходзе арганізацыі праектнай дзейнасці.»

Сённяшні СЕМІНАР дазволіць:

праверыць кожнаму педагогу сваю кампетэнтнасць у пытаннях патрыятычнага выхавання і, магчыма, крыху павысіць яе;

падзяліцца нам вопытам выкарыстання метаду праектаў у мэтах павышэння эфектыўнасці педагагічнага працэсу ва ўмовах спецыяльнага дзіцячага сада па гэтай тэме.

Адзначаецца вострая неабходнасць актывізацыі працэсу выхавання патрыятызму дашкольніка. Дзеці ў гэтым узросце вельмі дапытлівыя, спагадныя, успрымальныя. Яны лёгка адгукаюцца на ўсе ініцыятывы, умеюць шчыра спачуваць і суперажываць. Для педагога гэты час прасвяднай глебы. Бо ў гэтым узросце ўзнікаюць вялікія магчымасці для сістэматычнага і паслядоўнага маральнага выхавання дзяцей. Адбываецца фарміраванне духоўнай асновы дзіцяці, эмоцый, пачуццяў, мыслення, працэсаў сацыяльнай адаптацыі ў грамадстве, пачынаецца працэс усведамлення сябе ў навакольным свеце. Менавіта гэты адрэзак жыцця чалавека з'яўляецца найбольш спрыяльным для эмацыйна-псіхалагічнага ўздзеяння на дзіця, так як яго вобразы вельмі яркія і моцныя, і таму яны застаюцца ў памяці надоўга, а часам і на ўсё жыццё, што вельмі важна ў выхаванні патрыятызму.

У цяперашні час вельмі важна развіваць кірунак, звязаны са стварэннем умоў для выхавання і развіцця асобы грамадзяніна і патрыёта Беларусі, здольнага адстойваць яе інтарэсы.

Патрыятычнае выхаванне дзіцяці-гэта аснова фарміравання будучага грамадзяніна.
Маральна-патрыятычнае выхаванне дашкольнікаў-адна з самых актуальных задач нашага часу. На жаль, вельмі часта матэрыяльныя каштоўнасці дамінуюць над духоўнымі. Менавіта маральна-патрыятычнае выхаванне з'яўляецца адным з найважнейшых элементаў грамадскай свядомасці, менавіта ў гэтым аснова жыццяздольнасці любога грамадства і дзяржавы, пераемнасці пакаленняў.

Фарміраванне асобы старэйшага дашкольніка немагчыма без выхавання з дзіцячых гадоў павагі да духоўных каштоўнасцей.

Маральна-патрыятычнае выхаванне дзяцей з ОПФР можна назваць адным з самых складаных напрамкаў па шэрагу прычын:

* асаблівасці дзяцей дашкольнага ўзросту з ОПФР

* шматаспектна паняцці» патрыятызм " у сучасным свеце.

Варта ўлічваць, што дашкольнік ўспрымае навакольнае яго рэчаіснасць эмацыйна, таму патрыятычныя пачуцці да роднага горада, да роднай краіны ў яго праяўляюцца ў пачуцці захаплення сваім горадам, сваёй краінай. Такія пачуцці не могуць паўстаць пасля некалькіх заняткаў. Таму, мы спыніліся на выкарыстанні метаду праектаў. Гэта дазваляе доўга, сістэматычна і мэтанакіравана ўздзейнічаць на дзіця. Выхаванне дзяцей ажыццяўляецца штосекундна, на занятках, мерапрыемствах, святах, у гульні і ў побыце.

ПРАЕКТ-СЛОВА ІНШАМОЎНАЕ, ПАХОДЗІЦЬ АД ЛАЦІНСКАГА-PROJECTUS І АЗНАЧАЕ - »КІНУТЫ НАПЕРАД".

Праектны метад-гэта спосаб арганізацыі педагагічнага працэсу, спосаб ўзаемадзеяння дзіцяці з ТНР з навакольным яго асяроддзем, паэтапная практычная дзейнасць, заснаваная на ўзаемадзеянні настаўніка – дэфектолага, выхавальнікаў групы, музычнага кіраўніка, бацькоў, а галоўнае-дзіцяці. Праца, пабудаваная на праектнай аснове, дае станоўчыя вынікі ў максімальна кароткія тэрміны.

У ходзе рэалізацыі праектаў у дзяцей выпраўляюцца Маўленчыя парушэнні не толькі ў сумеснай адукацыйнай (спецыяльна арганізаванай дзейнасці), але і ў самастойнай (нерэгламентаванай) дзейнасці дзяцей. Выхаванцы развіваюць свае маўленчыя кампетэнцыі, камунікатыўныя здольнасці, развіваюцца як творчыя асобы, што дазваляе больш паспяхова адаптавацца да ўмоў навакольнага асяроддзя, паспяхова падрыхтавацца да школьнага навучання.

Праекты дапамагаюць развіваць у дашкольнікаў з ТНР:

творчыя здольнасці;
уменне назіраць, слухаць;
навыкі абагульнення і аналізу;
мысленне;
бачанне праблемы з розных бакоў;
уяўленне, увага, памяць, гаворка;
актывізаваць самастойную пазнавальную дзейнасць дзяцей;
здольнасць асвойваць навакольнае рэчаіснасць, усебакова вывучаць яе.
Метад праектаў дазваляе раскрыць і праявіць сябе дзецям, якія маюць маўленчыя праблемы, павысіць самаацэнку, пераадолець нясмеласць і сарамлівасць, праяўляць эмоцыі, актывізаваць слоўнік, удасканальваць гукавую бок прамовы, паляпшаць граматычны лад. Такім чынам, метад праекта дапамагае вырашыць самую галоўную задачу, да вырашэння якой павінны імкнуцца ўсе педагогі маўленчых груп – авалоданне дзецьмі прамовай, як сродкам зносін, што спрыяе развіццю гарманічнай асобы дзіцяці.

Метад праекта-гэта пяць "П":
- Праблема
- Праектаванне (планаванне)
- Пошук інфармацыі
- Прадукт
- Прэзентацыя

У старэйшай групе СДС могуць быць рэалізаваны такія віды праектаў:

1. Творчы. У ходзе творчай праектнай дзейнасці ствараецца новы творчы прадукт (афармленне вынікаў у выглядзе выставы прадуктаў дзіцячай дзейнасці, свята).

2. Гульнёвы (праекты з элементамі творчых гульняў)

3. Інфармацыйны (збор інфармацыі)

4. Даследчы. Своеасаблівасць даследчай дзейнасці вызначаецца яе мэтай: даследаванне прадугледжвае атрыманне адказу на пытанне аб тым, чаму існуе тое ці іншае з'ява і як яно тлумачыцца пункту гледжання сучаснага веды. У ходзе гэтай дзейнасці дзеці мадэлююць, праводзяць досведы, вынікі афармляюць у выглядзе выстаў, альбомаў, газет.

Якія пазіцыі варта адлюстраваць пры афармленні праекта?
1. Назва праекта адлюстроўвае яго змест, гульнявую (праблемную, творчую) задачу, якая ляжыць у яго аснове.

Выгляд праекта. Паказваць:
разнавіднасць праекта (творчыя, гульнявыя, прыгодніцкія, практыка-арыентаваныя, даследчыя);
працягласць працы над ім (доўгатэрміновы, сярэднетэрміновы або кароткатэрміновы);
колькасць і склад удзельнікаў (Групавы або індывідуальны; дзіцяча-бацькоўскі);
ўзрост дзяцей, на які арыентаваны асноўныя этапы і змест праекта;
меркаваны вынік: можа быць дадзена агульная характарыстыка (напрыклад: «праект з загадзя зададзеным практычным вынікам») і паказаны канкрэтны вынік (выраб макета вуліцы, стварэнне мультфільма, кніжкі-малой для малодшых дашкольнікаў і г.д.).
Праблема праекта. Праблема праекта фармулюецца на аснове некаторай сітуацыі, змадэляванай педагогам або аб'ектыўна ўзнік цяжкасці. Стандартная фармулёўка праблемы звязана з пошукам адказу на пытанне, варыянту дазволу цяжкасці, спосабы выканання задання і г. д.
4. Мэта праекта складаецца ў вырашэнні праблемы або ў вырашэнні практычнай (творчай, гульнявой) задачы.

На яе аснове фармулююцца канкрэтныя задачы, ажыццяўляецца выбар асобасна значных зместу і форм работы ў рамках праекта, шляхоў набыцця дзецьмі адпаведнага вопыту, логікі арганізацыі ўзаемадзеяння ўдзельнікаў, спосабаў самарэалізацыі для кожнага дзіцяці і дарослага, тактыкі аказання дапамогі ў «адкрыцці» сябе ў пэўных відах дзейнасці.

Мэта работы дзяцей у рамках праекта. Матывацыйнай асновай удзелу ў праекце для дзяцей старэйшай групы часцей за ўсё становіцца патрэба вырашыць праблему, задачу. Менавіта з гэтым звязана мэта дзейнасці дзяцей.
Тэрміны рэалізацыі.
7. Форма падвядзення вынікаў (прэзентацыя прадукту, выніковае мерапрыемства, выстава і г.д.).

Рэалізацыя праграмных задач. Паказваюцца задачы асобных адукацыйных абласцей.
Якія этапы праектнай дзейнасці ў СДС?
Сістэма нашай працы з дзецьмі па праектнай дзейнасці выбудаваная ў 5 этапаў:

Пачатковы этап, на якім вызначаецца тэма праекта, мэта; выяўляецца яе актуальнасць: «што мы ведаем?", "Што мы хочам даведацца?"; вызначаецца працягласць праекта.
Этап планавання.
На дадзеным этапе мы сумесна з дзецьмі складаем план дзеянняў па дасягненню мэты, карыстаючыся умоўнымі пазначэннямі, заносім яго ў загадзя падрыхтаваную табліцу «дзе знойдзем інфармацыю?»:

да каго звернемся па дапамогу;
у якіх крыніцах можна знайсці інфармацыю;
што мы можам атрымаць у выніку пошуку.
Этап збору інфармацыі.
Мэтай дадзенага этапу з'яўляецца: фарміраванне ўяўленняў дзяцей старэйшага дашкольнага ўзросту пра навакольны свет метадам праектнай дзейнасці. Для дасягнення пастаўленай мэты праводзіцца шэраг мерапрыемстваў, у залежнасці ад тэмы праекта:

размяшчэнне матэрыялу на інфармацыйным полі;
стварэнне прадметна-развіццёвай асяроддзя;
экскурсія;
гутарка;
назіранне;
развіваючыя гульні і практыкаванні;
доследы, эксперыментаванне і т. п.
Этап абагульнення інфармацыі. Дадзены этап мае на ўвазе аб'яднанне сабранай інфармацыі ў адзінае цэлае, стварэнне канчатковага прадукту, на якім мы выкарыстоўваем наступныя спосабы абагульнення:
афармленне альбомаў;
стварэнне кніг па тэме;
стварэнне макетаў;
арганізацыя выставы работ;
правядзенне забаў;
правядзенне выніковых заняткаў;
прэзентацыя праектаў па праведзеных даследаванняў з дзецьмі і бацькамі ў дзіцячым садзе.

 

Рэфлексіўны этап: "што новага мы даведаліся?", гэта заключны этап праекта, на якім мы ацэньваем вынікі нашай сумеснай працы, выяўляем паўнату раскрыцця тэмы, вызначаем тэму наступнага праекта.

Як працаваць з бацькамі дашкольнікаў падчас праекта?
Павысіць кампетэнтнасць бацькоў выхаванцаў у дадзеным пытанні, нам удалося з дапамогай наступных формаў супрацоўніцтва з бацькамі:

Пазнавальнага семінара-практыкума на тэму " арганізацыя праектнай дзейнасці ў працы з дзецьмі старэйшага дашкольнага ўзросту з ОНР», на якім бацькі пазнаёміліся з метадам праектнай дзейнасці, ўсвядомілі значнасць дадзенага метаду ў развіцці пазнавальных здольнасцяў дзяцей: назіраць, апісваць, параўноўваць, будаваць здагадкі і прапаноўваць спосабы іх праверкі;
Круглага стала на тэму» Роля бацькоў у праектнай дзейнасці дзяцей", дзе бацькі самастойна падбіралі інфармацыю, прапаноўвалі разнастайныя тэмы праектаў, грунтуючыся на інтарэсах і патрэбах сваіх дзяцей.
Майстар-класаў, на якіх бацькі дзяліліся ўласнымі досведамі, выказвалі свае здагадкі, прапаноўвалі шляхі рэалізацыі будучых праектаў. Таксама, праводзіліся майстар-класы бацькоў, арганізаваныя ў сумеснай дзейнасці з дзецьмі: «Мой горад», «памятныя месцы горада Баранавічы», «выхадны дзень у Мінску».
На інфармацыйным стэндзе для бацькоў размяшчаецца інфармацыя, якая адлюстроўвае бягучыя падзеі ў групе, рэкамендацыі, просьбы, шляхі аказання дапамогі дзіцяці пры правядзенні даследавання па вызначаным праекце.

Бацькі аказваюць дзецям бацькоўскую падтрымку пры зборы інфармацыі, праводзяць неабходныя экскурсіі, назіранні па тэмах праектаў, вынікі якіх афармляюць сумесна з дзецьмі ў зручнай для іх форме: прэзентацыі, кнігі, альбомы, паведамленні, мадэлі і г.д. многія бацькі з цікавасцю дапамагаюць дзецям прэзентаваць сабраную інфармацыю ў групе.

Дадзеныя формы дазволілі:

ўсталяваць партнёрскія адносіны з сем'ямі кожнага выхаванца, аб'яднаўшы намаганні педагогаў і бацькоў для развіцця дзяцей;
стварыць атмасферу агульнасці інтарэсаў, эмацыйнай падтрымкі і ўзаемадапамогі ў адносінах " бацькі-дзеці-педагог»;
актывізаваць гатоўнасць і жаданне бацькоў выхаванцаў удзельнічаць у рэалізацыі праектнага метаду;
падтрымаць упэўненасць бацькоў ва ўласных педагагічных магчымасцях, усвядоміць сваю ролю ў адукацыйным працэсе.
У заключэнне хочацца сказаць, што метад праектаў – адзін з самых эфектыўных метадаў работы з дзецьмі, які адпавядае патрабаванням новага якаснай адукацыі, які дазваляе ненадакучліва ўцягнуць бацькоў у карэкцыйны і адукацыйны працэсы ў якасці актыўных удзельнікаў. Важнымі вынікамі праектнай дзейнасці становяцца пазнанне дашкольнікамі сябе і навакольнага свету, ўвасабленне асвоеных ведаў і ўменняў у рэальныя прадукты.

Дашкольны ўзрост-найважнейшы перыяд станаўлення асобы, калі закладваюцца перадумовы грамадзянскіх якасцяў, развіваюцца ўяўленні дзяцей пра чалавека, грамадстве і культуры. Базавым этапам фарміравання ў дзяцей любові да Радзімы з'яўляецца назапашванне імі сацыяльнага вопыту жыцця ў сваім горадзе, сяле, засваенне прынятых у іх нормаў паводзін, узаемаадносін, далучэнне да міру яго культуры.

Фарміраванне любові да Радзімы пачынаецца з ранняга дзяцінства, з малюнка ў буквары, песні мамы, таго кутка, дзе дзеці жывуць.

Бліц-апытанне:

- Зямля, Дзе ты нарадзіўся? (Радзіма);

- Буйная тэрыторыя, якая мае пэўныя межы і карыстаецца дзяржаўным суверэнітэтам? (Краіна);

- Насельніцтва пэўнай краіны? (Народ);

- Асаблівы палітычны інстытут, які забяспечвае сацыяльную абароненасць насельніцтва, абарону і бяспеку краіны? (Дзяржава);

- Чалавек, які належыць да пастаяннага насельніцтва гэтай дзяржавы і карыстаецца ўсімі правамі, выконвае ўсе абавязкі гэтай дзяржавы? (Грамадзянін);

- Што з'яўляецца дзяржаўнай сімволікай нашай Радзімы? (Герб, гімн, сцяг);

- Гістарычная навука, якая вывучае культуру і побыт народаў свету, іх паходжанне, этнічную гісторыю? (Этнаграфія);

- Сродак раскрыцця нацыянальнай самабытнасці і фарміравання патрыятычных пачуццяў? (Фальклор);

- Тое, што перайшло ад аднаго пакалення да іншага, што ўспадкавана ад папярэдніх пакаленняў? (Традыцыя);

- Сукупнасць блізкіх сваякоў, якія жывуць разам і вядуць агульную гаспадарку? (Сям'я);

- Хто нясе асноўную адказнасць за выхаванне дзіцяці? (Бацькі).

Дыскусія " што мы ведаем пра патрыятызм»

1. Што азначае тэрмін "патрыятызм".

Патрыятызм-гэта любоў да Радзімы, адданасць сваёй Айчыне, імкненне служыць яго інтарэсам і гатоўнасць, аж да самаахвярнасці, да яго абароне.

2. Што ж такое патрыятычнае выхаванне? ТЭСТ

Патрыятычнае выхаванне-сістэматычная і мэтанакіраваная дзейнасць органаў дзяржаўнай улады і грамадскіх арганізацый па фарміраванні ў грамадзян высокай патрыятычнай свядомасці, пачуцця вернасці сваёй Айчыне, гатоўнасці да выканання грамадзянскага абавязку і канстытуцыйных абавязкаў па абароне інтарэсаў Радзімы.

Патрыятычнае выхаванне-гэта далучэнне да агульначалавечых і нацыянальных каштоўнасцяў, фарміраванне маральнай культуры. Гатоўнасць і імкненне да маральнага самаўдасканалення, наяўнасць уяўленняў аб маральных нормах і правілах маральных паводзін, ўсведамленне навучэнцамі агульначалавечых каштоўнасцяў, фарміраванне маральных ідэалаў арыенціраў, гатоўнасць кіравацца імі і ў практычнай дзейнасці (маральна-духоўнае)

Патрыятычнае выхаванне-гэта мэтанакіраваны працэс фарміравання творча актыўнай асобы дзіцяці, здольнай ўспрымаць, ацэньваць, любіць, сцвярджаць ў жыцці, прыродзе., мастацтве прыгожае, дасканалае, гарманічнае, жыць " па законах прыгажосці "(эстэтычнае выхаванне)

Патрыятычнае выхаванне-гэта мэтанакіраваны працэс фарміравання ў падрастаючага пакалення высокай свядомасці, маральных пачуццяў і паводзін у адпаведнасці з ідэаламі і прынцыпамі маралі (маральнае выхаванне)

Патрыятычнае выхаванне-гэта выхаванне дзіцяці на культуры народаў рэгіёну, дзе пражывае малы, з прыярытэтам для яго культуры яго нацыянальнасці, фарміраванне талерантнасці

(полікультурнае выхаванне)

3. Чаму на ваш погляд, патрыятычнае выхаванне неабходна пачынаць з дашкольнага ўзросту?

Перыяд дашкольнага ўзросту па сваіх псіхалагічным характарыстыках найбольш спрыяльны для выхавання патрыятызму, так як дашкольніка адрознівае давер даросламу, яму ўласцівая пераймальнасці, унушальнасць, эмацыйная спагадлівасць, шчырасць пачуццяў. Веды, уражанні, перажытыя ў дзяцінстве, застаюцца з чалавекам на ўсё жыццё.

Трэба разумець, што ў дашкольным узросце ні адно маральнае якасць не можа быць сфарміравана канчаткова - усё толькі зараджаецца: і гуманізм, і калектывізм, і працавітасць, і пачуццё ўласнай годнасці, і патрыятызм. Практычна ўсе маральныя якасці бяруць свой пачатак у дашкольным узросце.

Мэта патрыятычнага выхавання дзяцей дашкольнага ўзросту складаецца ў тым, каб пасеяць і ўзгадаваць у дзіцячай душы насенне любові да роднай прыроды, роднай хаты і сям'і, да гісторыі і культуры краіны, створанай працамі родных і блізкіх людзей, тых, каго клічуць суайчыннікамі.

4. Вызначце задачы патрыятычнага выхавання.

Выхоўваць любоў і трапяткое стаўленне да каштоўнасцяў сям'і, дзіцячага сада, роднага горада.
Спрыяць фарміраванню жадання ўдзельнічаць у грамадскіх мерапрыемствах, накіраваных на добраўпарадкаванне свайго двара, тэрыторыі групы, вуліц роднага горада.
Вучыць клапатліваму стаўленню да родных і блізкіх людзей, малодшым аднагодкам і старэйшаму пакаленню.
Выхоўваць павагу да працы розных прафесій.
Развіваць цікавасць да традыцый роднага краю, выконваць іх і захоўваць.
Фарміраваць трапяткое стаўленне да прыроды, яе рэсурсаў, эканомна іх расходаваць.
Знаёміць з сімволікай дзяржавы, яе значэннем для народа і краіны ў цэлым.
Даць ўяўленні аб правах дзіцяці, накіраваных на абарону інтарэсаў кожнага дашкольніка.
Пашырыць уяўленні дзяцей аб рэгіёнах краіны, яе вялікіх гарадах.
Выхоўваць гонар за грамадзян Рэспублікі, якія дасягнулі поспехаў у розных галінах дзейнасці: сельскай гаспадарцы, навуцы, спорце, культуры, адукацыі.
Спрыяць развіццю інтэрнацыянальных пачуццяў у адносінах да іншых народаў, іх культуры, традыцыям.
5. Ролю педагога ў патрыятычным выхаванні дашкольніка.

Сістэма педагагічнага ўзаемадзеяння-гэта арганізаванае навучанне, сумесная дзейнасць дарослага з дзіцем і самастойная дзейнасць дзяцей.

Патрыятычнае выхаванне дашкольнікаў павінен ажыццяўляць педагог, які сам валодае ведамі ў галіне маральна-патрыятычнага выхавання, сам з'яўляецца патрыётам. Ён падае комплекс патрыятычных ведаў у даступнай, займальнай форме на аснове прынцыпу развіваючага навучання і накіраванага на развіццё асобы дзіцяці. Ўлічвае цікавасць і ўзроставыя асаблівасці.

Назавіце арганізаваныя формы навучання і сумесную дзейнасць выхавальніка і дзяцей.
Арганізаваны:

- экскурсіі на вядомыя аб'екты;

- заняткі (пазнавальныя, камбінаваныя, комплексныя);

- назіранні (напрыклад, якія дазваляюць бачыць працоўнае жыццё гараджан, змены ў абліччы горада, раёна, вуліцы, узведзеных новабудоўлях і т. п.)

Сумесная дзейнасць:

- аповяд, тлумачэнні выхавальніка ў спалучэнні з паказам патрэбных аб'ектаў і непасрэднымі назіраннямі дзяцей;

- гутаркі з дзецьмі пра краіну, родны горад;

- выкарыстанне дзіцячых мастацкіх твораў, рэпрадукцый карцін (іх сузіраньне і абмеркаванне);

- Развучванне з дзецьмі песень, вершаў, прыказак, прымавак, чытанне казак, праслухоўванне музычных твораў;

- знаёмства дзяцей з народнай дэкаратыўнай роспісам;

- прыцягненне дзяцей да пасільнай грамадска карыснай працы ў найбліжэйшым для дзяцей асяроддзі (праца на ўчастку дзіцячага сада, сумесная праца з бацькамі па добраўпарадкаванні тэрыторыі дзіцячага сада і т. п.);

- заахвочванне дзяцей за ініцыятыву і імкненне самастойна падтрымліваць парадак у найбліжэйшым атачэнні, за беражлівыя адносіны да грамадскай маёмасці, за добрасумленнасць выканання даручэння, за добрыя паводзіны ў грамадскіх месцах;

асабісты прыклад выхавальніка, які любіць сваю працу, сваю вуліцу, свой горад і прымае актыўны ўдзел у грамадскім жыцці (важна памятаць, што светапогляд педагога, яго погляды, меркаванні, актыўная жыццёвая пазіцыя - самы моцнадзейны фактар выхавання);

- акцыя;

- гульні (рухомыя, дыдактычныя, тэатралізаваныя, музычныя, інтэлектуальныя КВЗ).

7. Узаемадзеянне з сем'ямі выхаванцаў, формы работы.

Выхавальнік для дашкольніка-першы чалавек пасля бацькоў, які навучае яго правілах жыцця ў грамадстве, які фарміруе і пашырае яго кругагляд. Важным умовай маральна-патрыятычнага выхавання дзяцей з'яўляецца цесная ўзаемасувязь выхавальніка з бацькамі. Узаемадзеянне сям'і і дашкольнай адукацыйнай установы неабходна ажыццяўляць на аснове прынцыпаў: адзінства каардынацыі намаганняў СДС, сям'і і грамадскасці; сумеснай дзейнасці выхавальнікаў і сям'і, дзейнічаць разам.

З бацькамі можам праводзіць:

- сход;

- кансультацыя;

- семінар;

- Дні адчыненых дзвярэй;

- святы і вольны час;

- афармляць фота-стэнды пра славутасці

Афармленне патрыятычнага кутка.

Адным з умоў рэалізацыі сістэмы патрыятычнага адукацыі ў СДС з'яўляецца правільная арганізацыя развіццёвай прадметнай асяроддзя, якая павінна спрыяць развіццю дзіцяці ў цэлым. Неабходна стварыць у сваёй групе ўсе неабходныя ўмовы для правядзення сістэмнай працы.

Патрыятычны куток у дзіцячым садзе дапамагае педагогам пазнаёміць дзяцей: з гісторыяй і славутасцямі роднага краю, жывёламі і раслінамі, транспартам; з дзяржаўнымі сімваламі роднай краіны і горада (сцягам, гербам, гімнам, партрэтамі прэзідэнта і кіраўніка горада); з беларускімі народнымі промысламі і традыцыямі іншых народаў. Дзякуючы матэрыялам такой зоны развіваецца цікавасць і павага дзяцей да сваёй сям'і і сваёй дашкольнай установе, працы людзей розных прафесій, дасягненням вядомых людзей горада і краіны.

Правільнае афармленне патрыятычнага кутка ў дзіцячым садзе дазволіць прыцягнуць да вывучэння кожнага дзіцяці, дапаможа падабраць матэрыял па сілах і інтарэсам, а таксама наладзіць сумесную працу з педагогам і аднагодкамі.

Матэрыялы ў кутку павінны адлюстроўваць асноўныя напрамкі педагагічнай работы па выхаванні патрыятызму:» Сям'я«,» Родны горад«,» народныя промыслы«,» знаёмства з працай дарослых«,» выхаванне любові і павагі да абаронцаў Айчыны«,»Мінск – сталіца нашай Радзімы".

Абавязковымі атрыбутамі для патрыятычнага кутка з'яўляюцца: гімн, сцяг Беларусі, партрэт прэзідэнта.

Гімн-урачысты музычна-паэтычны твор, сімвал нашай дзяржавы. Звычайна афармляецца ў тэкставым варыянце і знаходзіцца на стэндзе. Аднак абавязкова ў кутку павінна знаходзіцца музычная версія для праслухоўвання дзецьмі.

Сцяг Рэспублікі Беларусь. Колеру нашага сцяга маюць наступныя значэнні: Чырвоны-сіла, мужнасць, высакароднасць, энергія; зялёны – надзея, здароўе, маладосць, адраджэнне, працавітасць, стварэнне, прыродная гармонія; белы – чысціня, бязгрэшнасць, прымірэнне, мудрасць, веды.У кутку сцяг можа быць прадстаўлены ў розных варыянтах, як вялікім палатном на сцяне або якія стаяць на дрэўку, альбо маленькім сцягам на адмысловай падстаўцы.

Герб Беларусі - яшчэ адзін дзяржаўны сімвал. У малюнку беларускага герба адлюстроўваюцца асноўныя нацыянальныя і духоўныя каштоўнасці беларусаў: грамадзянскае адзінства, працавітасць, міралюбнасць. У цэнтры контур Беларусі-суверэнітэт, тэрытарыяльнае адзінства краіны. Вянок з залатых каласоў, кветак лёну і канюшыны – дабрабыт і дастатак.

Партрэт прэзідэнта краіны таксама размяшчаецца на стэндзе з дзяржаўнай сімволікай, пераважна ў цэнтры ці злева.

Размяшчэнне прадметаў і арганізацыя патрыятычнага кутка могуць мець некалькі варыянтаў у залежнасці ад узросту выхаванцаў. Патрыятычныя куткі ў дзіцячым садзе для малодшых груп могуць быць прадстаўлены ў асноўным матэрыяламі па знаёмстве з бліжэйшым асяроддзем. Гэта ў першую чаргу: тэчкі, дыдактычныя гульні, ілюстрацыі па тэмах: «дарослыя людзі», «Сям'я», «Дом, у якім ты жывеш», «Дзіця і яго аднагодкі», «эмоцыі», «правілы паводзінаў у грамадскіх месцах». Таксама ў кутку размяшчаюць: макеты і фатаграфіі групы, дашкольнай установы, вуліцы; прадметы даўніны, народныя цацкі, Мастацкая літаратура для малых.

У сярэдняй групе дадаецца матэрыял пра сямейныя святы і традыцыі. Акрамя макета вуліцы дадаюцца альбомы, паштоўкі са славутасцямі роднага горада, знакамітымі гараджанамі, прадстаўнікамі жывёльнага і расліннага свету, транспарту, архітэктуры. У сярэдняй групе ў афармленні кутка з'яўляюцца элементы дзяржаўнай і гарадской сімволікі.

У старэйшых групах куткі могуць быць прадстаўлены сямейнымі фотаальбомамі, самаробнымі кнігамі на тэмы «Герб маёй сям'і», «сямейнае дрэва». Тэматычныя тэчкі з ілюстрацыямі пра гісторыю роднага краю, прамысловасці, славутасцях, культуры і адукацыі і гэтак далей. У кутку прысутнічаюць усе сімвалы дзяржавы і роднага краю (гімн, сцяг, герб, партрэты прэзідэнта краіны); карты Беларусі і Брэсцкай вобласці, адаптаваныя для дзяцей. Уводзіцца матэрыял пра праваслаўе.

Такім чынам, афармляючы патрыятычны куток у групе дашкольнай установы, галоўнае ўлічваць ўзроставыя магчымасці дзяцей і задачы, якія трэба будзе вырашыць у дадзеным узросце. Не варта таксама забываць пра абавязковую бяспеку, даступнасць і эстэтычнасць матэрыялаў.

Мы памятаем.

Аб патрыятычным выхаванні ў рабоце настаўніка-дэфектолага

Парфенка А. П., настаўнік-дэфектолаг вышэйшай катэгорыі, ГУСА " спецыяльны дзіцячы сад № 51 г. Баранавічы»

У сучасных умовах сацыяльным і дзяржаўным прыярытэтам становіцца выхаванне чалавека - грамадзяніна. У дзецях неабходна развіваць маральную і эмацыйную спагадлівасць, без якой немагчыма паўнавартаснае станаўленне чалавека-патрыёта. Патрыятычнае выхаванне накіравана на фарміраванне і развіццё асобы, якая валодае якасцямі патрыёта-грамадзяніна Радзімы і здольнай выконваць грамадзянскія абавязкі. Першыя пачуцці грамадзянскасці і патрыятызму, ці даступныя яны малышам? Як жа растлумачыць дзецям, выхаваным на заморскіх гульнях і фільмах, для чаго яна – любоў да Радзімы? Задача педагогаў абудзіць у які расце чалавеку любоў да роднай зямлі, фарміраваць у дзяцей рысы характару, якія дапамогуць яму стаць грамадзянінам грамадства.

Патрыятычнаму выхаванню ў спецыяльным дзіцячым садзе надаецца дастаткова ўвагі. Гэтая тэма закранула і ўсіх вузкіх спецыялістаў, у тым ліку і настаўнікаў-дэфектолагаў.

Згодна з каляндарна-тэматычнага планавання для дзяцей з парушэннямі мовы настаўнікам-дэфектолагам праводзяцца заняткі, дзе дзеці асвойваюць і замацоўваюць лексічныя тэмы, сярод якіх ёсць тэмы, накіраваныя на патрыятычнае выхаванне.

У тэме " Мамчын дзень. Сям'я " - фармуецца ўяўленне аб роднасных адносінах у сям'і. Пра любоў і павагу ўнутры сям'і, да старэйшага пакалення, роднай хаты, да мамы, якая падарыла жыццё.

Тэма "абаронцы Айчыны" дапамагае фарміраваць у дзяцей пачуццё гонару за дасягненні сваёй краіны, народа. Выхоўваем пачуццё павагі і падзякі да людзей абараняюць Радзіму, за іх мужнасць і адвагу.

Асаблівая ўвага надаецца тэме-вялікага свята для нашай краіны «Дзень Перамогі». Вельмі важна сфарміраваць у дзяцей павагу да герояў Вялікай Айчыннай вайны, да перамогі нашага народа над ворагам. Выклікаць у дзяцей глыбокую падзяку да ветэранаў вайны. Гэтая нітачка, якая звязвае ў нашай краіне пакаленне за пакаленнем. Гэта асабліва важна ў наш няпросты час, калі імкнуцца перапісаць гісторыю і ачарніць подзвігі нашага народа. Трэба быць асабліва ўважлівым да таго, якога характару інфармацыя даходзіць да нашых дзяцей. Неабходна яшчэ да школы сфармаваць у дзяцей першапачаткова дакладныя ўяўленні пра гісторыю нашай Радзімы, цікавасць да яе вывучэнню ў будучыні. У адборы пазнавальнага матэрыялу, ўлічваем ўзроставыя асаблівасці ўспрымання і сацыяльную падрыхтаванасць дзіцяці.

Гаворка з'яўляецца важным сродкам у пазнанні навакольнага свету. На занятках працуем над сістэмай развіцця прамовы на матэрыяле ў тым ліку пералічаных вышэй тэм. Развіваем гаворка ў наступных напрамках:

правільнае звукопроизношение;
лексіка-граматычны лад маўлення;
развіццё фанематычнага аналізу і сінтэзу;
ўзбагачэнне слоўнікавага запасу дзяцей;
развіццё звязнага маўлення.
фарміраванне элементарных матэматычных уяўленняў
Развіццё правільнага звукопроизношения.

У гэтым напрамку па вышэйпаказаным тэмах падбіраюцца спецыяльныя заданні і практыкаванні (чистоговорки, прыказкі, маўленчыя і пальчыкавыя гульні). Напрыклад:

АША-АША-АША-Беларусь-Радзіма наша; ЕЧЬ-ЕЧЬ-Ечь-Радзіму будзім берагчы, РАНУ-РАНУ-РАНУ-Абаронім краіну,

Для аўтаматызацыі свісцячых гукаў ўключаем словы: мэта, акупацыя, баец, сувязь. каска, завод, цэх, клопат, станок, снарады, сцяг, санітар, аперацыя, шпіталь, медсанбат, бясстрашнасць і інш.

Для аўтаматызацыі шыпячых гукаў ўключаем словы: гармата, шлем, шынель, эшалон, мужнасць, бамбёжка, моц, абарона і інш.

Для аўтаматызацыі санорных гукаў ўключаем словы: армія, ракета, кулямёт, фронт, выбух, афіцэр, салдат. перадавая, Куля, мэта, бінокль, рэмень, сірэны, паражэнне, раненне, хірург, военврач, партызан, дыверсія, кабура, абарона, асяроддзе, рыштунак, выбух, тыл, сцяг, габлюшка, парад, пераможца, герой, авіяналёт, ўзнагарода, ўзнагароджанне, медаль, ордэн і інш.

Для дыферэнцыяцыі гукаў ўключаем словы і словазлучэнні рознай складовай структуры: вераломна, вызваленне, запальны снарад, аптэчка, сапёрная лапатка, процігаз, светомаскировка, бамбасховішча, франтавой трохкутнік, ардэнаносец, плашч – палатка, брацкая магіла, канцлагер, слава, генерал і інш.

Развіццё лексіка-граматычнага ладу гаворкі.

Настаўнікам-дэфектолагам выкарыстоўваюцца лагапедычныя гульні, напрыклад

"Палічы медалі, правільна узгадняючы словы", - Узгадненне лічэбнікаў да назоўнікаў;

"Назаві ласкава" -зорка-зорачка, салдат - салдацік-адпрацоўка памяншальна-ласкальных суфіксаў назоўнікаў.

Словаўтварэнне: мяжа-памежнік; кавалерыя - кавалерыст і г. д.

Пераўтварэнне прыметнікаў ад назоўнікаў: слова-салдат (каша –салдацкая (якая?) рэмень-салдацкі (які?), боты-салдацкія (якія?)

Дзеясловы (дзеянне прадмета) лётчык — лётае; салдат — абараняе, памежнік — ахоўвае.

Развіццё фанематычнага аналізу і сінтэзу

"Якое слова лішняе?"Напрыклад, свет, свет, баль, свет; Бітва, брытва, бітва, бітва. » Расшыфруй слова " - Падбор слоў да гукавых схемах слоў і інш.

Ўзбагачэнне слоўнікавага запасу дзяцей.

Падбіраем словы-сінонімы (Радзіма — Айчына, Айчына); Абаронца Айчыны (салдат, воін, баец); пашыраем слоўнікавы запас: подзвіг, Перамога, гераічны ўчынак, ветэран і т. д.

Развіццё звязнага маўлення.

Працуючы над развіццём сувязны прамовы, мы замацоўваем з дзецьмі новыя словы. Будуем з імі фразы і прапановы. Вучымся складаць апавяданні па сюжэтнай малюнку, па мнемотаблице. Напрыклад, складаем аповяд па малюнку «Дзень Перамогі», з наваднымі пытаннямі, робім выснову. Замацоўваем паняцце»свет — будуе, вайна — разбурае".

Фарміраванне элементарных матэматычных уяўленняў.

У гэтым напрамку вядзецца праца па раздзелах: велічыня, геаметрычныя фігуры, колькасць і кошт, арыенціроўка ў прасторы, арыенціроўка ў часе.

Заняткі праходзяць у гульнявой форме і могуць быць прадстаўлены наступнымі гульнямі:» дарогі і дарожкі«,» рэкі і рэчкі«,» сцяг нашай краіны«,» франтавы трохкутнік«,» колькі абласцей у Беларусі«,» больш – менш«,» колькі гарадоў, столькі колаў«,» далёка – блізка«,» ляцім над Беларуссю«,» учора – сёння-заўтра " і інш.

Такім чынам на сваіх занятках настаўнікі-дэфектолагі ствараюць умовы, якія спрыяюць правільнаму фарміраванню маральна - патрыятычных пачуццяў дзіцяці дашкольнага ўзросту.

Па-за рэгламентаванай дзейнасці настаўніка-дэфектолагі актыўна ўдзельнічаюць у мерапрыемствах, якія праводзяцца ў групе і дзіцячым садзе: «Дзень адзінства», «Дзень маці», «Дзень Перамогі» і інш.праводзяцца экскурсіі, гутаркі, круглыя сталы.

Чым мы можам ганарыцца, дык гэта сваёй гісторыяй. Нам хочацца абудзіць у дзецях пачуццё гонару за людзей, якія далі свету герояў - вызваліцеляў свету ад фашызму.

Нашы дзеці павінны працягваць слаўную гісторыю нашых продкаў. Сёння мы рыхтуем іх да гэтага!

  

Літаратура:

В.н. Жураўлёва «праектная дзейнасць старэйшых дашкольнікаў».
Дзеркунская В.а.»праектная дзейнасць дашкольнікаў".
Захарава м.а. «праектная дзейнасць у дзіцячым садзе: бацькі і дзеці».
Л.с. Кісялёва, Т. А. Даніліна «праектны метад у дзейнасці дашкольнай установы».
Н. Е. Веракса, А.Н. Веракса «арганізацыя праектнай дзейнасці ў дзіцячым садзе».
Цімафеева Л.Л. / Корнеичева Е.Е. / Грачова Н. і. планаванне адукацыйнай дзейнасці ў ДОО. Старэйшая група

разгарнуць » / « згарнуць

Занятие для детей средней группы № 3 (4-5 лет) "Петрушка в гостях у детей"

Занятие для детей средней группы № 1 для детей (4-5 лет) "Сыщики"

Занятие старшей группы № 10 (5-6 лет) "Путешествие в сказочный дворец волшебства"

Занятие для детей старшей группы № 2 (6-7 лет) "Моя любимая Беларусь"

Видеоэкскурсия

разгарнуць » / « згарнуць

Смотреть видео "Занятие в средней группе с детьми с ТНР "Путешествие в волшебный лес"

Смотреть видео "Занятие в старшей группе с детьми с ТНР "Заочное путешествие "Мебель прошлого, настоящего, будущего"

Смотреть видео "Занятие в старшей группе с детьми с ТНР "Заочная экскурсия в Мирский замок"

разгарнуць » / « згарнуць

Занятия можно посмотреть по ссылкам:

обучающее занятие "Путешествие в страну безопасности с детьми 6-7 лет"

День рождения бабы Яги. Дети 5-6 лет (1 часть)

День рождения бабы Яги. Дети 5-6 лет (2 часть)

 Презентация

Фарміраванне пазнавальнага цікавасці сродкамі ўстанаўлення прычынна-следчых сувязяў і развіццё лексіка-граматычных сродкаў мовы дзяцей дашкольнага ўзросту з ОПФР

Ўзроставыя заканамернасці развіцця пазнавальнай актыўнасці дзяцей дашкольнага ўзросту з ОПФР

"Розуму ўласціва разважаць, ўсведамляць, то ёсць звязваць прычыны і следства, даваць адказ на пытанне «чаму», выяўляць выпадковае, выяўляць заканамернае, ўсталёўваць ўзгодненасць новых уласцівасцяў з новымі ўмовамі, знаходзіць у ланцугу таго, што адбываецца пачатку і канцы».

Жан Анры Фабр, пісьменнік, энтамолаг, навуковец.

Дашкольная дзяцінства - час першапачатковага станаўлення асобы, фарміравання асноў самасвядомасці і індывідуальнасці дзіцяці, час, калі вызначаюцца траекторыі яго далейшага развіцця.

Пад пазнавальнай актыўнасцю дзяцей дашкольнага ўзросту разумеюць самастойную, ініцыятыўную дзейнасць дзіцяці, накіраваную на пазнанне навакольнай рэчаіснасці (як праява дапытлівасці) і вызначальную неабходнасць вырашаць заданні, якія ставяцца перад ім у канкрэтных жыццёвых сітуацыях.

Пазнавальная актыўнасць не з'яўляецца прыроджанай. Яна фармуецца на працягу ўсяго свядомага жыцця чалавека. Пазнавальная актыўнасць развівае дзіцячую дапытлівасць, дапытлівасць розуму і фармуе на іх аснове ўстойлівыя пазнавальныя інтарэсы.

Уменне ўсталёўваць і тлумачыць прычынна-выніковыя сувязі, з'яўляецца адным з ключавых. Дадзеная дзейнасць патрабуе ад дзяцей разумовых намаганняў, прымянення лагічных аперацый (аналіз, сінтэз, абагульненне, уменне працаваць з рознымі крыніцамі інфармацыі).

Пазнавальнае развіццё гэта:

- развіццё інтарэсаў дзяцей, дапытлівасці і пазнавальнай матывацыі;

- фарміраванне пазнавальных дзеянняў, і як следства, станаўленне свядомасці; развіццё ўяўлення і творчай актыўнасці;

фарміраванне першасных уяўленняў аб сабе, іншых людзях, аб'ектах навакольнага свету, іх адносінах, а таксама прычынах і следствах.

Для эфектыўнага фарміравання пазнавальнага цікавасці ствараюцца неабходныя педагагічныя ўмовы, сярод якіх станоўчая эмацыйная атмасфера, мэтанакіраванасць арганізаванай карэкцыйна-педагагічнай дзейнасці, Стварэнне сітуацыі поспеху, што надасць упэўненасці кожнаму ў паспяховым вырашэнні складаных задач. І абавязкова цеснае ўзаемадзеянне ўсіх педагогаў групы (выхавальнікі, настаўнік-дэфектолаг).

Прычынна-следчая сувязь-сувязь паміж з'явамі, пры якім адна з'ява, з'яўляецца прычынай, пры наяўнасці пэўных умоў спараджае іншае з'ява – следства.

Разважанне-від разумовай дзейнасці, у якім адна думка паслядоўна выводзіцца з іншай, адны меркаванні з іншых

Выснова-від развагі, у якім з ужо вядомых меркаванняў па правілах фармальнай логікі выводзяцца яшчэ не вядомыя меркаванні. (Прыклад: прычына-дождж, следства - лужыны. Дзеці разважаюць, што добра, а што можа быць дрэнна ў гэтай сітуацыі. Прыходзяць да пэўных высноў).

Доказ-прыём разумовай дзейнасці, які складаецца ў абгрунтаванні пэўнага становішча шляхам прывядзення меркаванняў, праўдзівасць якіх несумнеўная

Для фарміравання ўменне ўсталёўваць прычынна-выніковыя сувязі аб'ектаў і з'яў неабходны сістэмны падыход. Пры навучанні дзяцей ўменню ўсталёўваць прычынна-выніковыя сувязі, важна прытрымлівацца пэўнага алгарытму.

1. Бярэм сістэму і з яе вылучаем аб'ект (карцінка);

2. У гэтага аб'екта вылучаем прыкмета (схема);

Вядзем абмеркаванне з дзецьмі пра тое, як дадзены прыкмета ўплывае на навакольныя аб'екты і іх прыкметы;
4. Фіксуем у выглядзе схем, картак на мальберце або дапаможніку.

Этапы працы:

1 этап працы: усталяванне сувязі ад прычыны да следства. Для развіцця ў дзяцей здольнасці ўсталёўваць прычынна-выніковыя сувязі выкарыстоўваецца «прычынна - следчая дарожка» і ў слоўнік дзяцей ўводзяцца словы-«памочнікі»: таму, такім чынам, з-за гэтага.

Затым разглядаюцца сувязі ўстанаўліваюць прычыну (ад следства да прычыны, словы-памочнікі: таму што, з-за таго, што, так як, таму, што.

2 этап працы: разнастайнасць прычын і следстваў.

Дзеці знаёмяцца з разнастайнасцю прычын аднаго следства. Прычына адна, а следстваў шмат.

Таму ж прынцыпе ідзе праца ад следства да прычыны. Следства адно, а прычын яго ўзнікнення мноства.

3 этап працы:»эфект даміно".

Гэты этап працы знаёміць дзяцей з тыпам прычынна-следчых сувязяў, які выклікае так званы ў навуковым свеце «эфект даміно», калі ўздзеянне адной прычыны выклікае цэлы ланцужок следстваў. Пры гэтым эфекце атрыманае следства адначасова станавіцца прычынай для іншага следства.

Веерападобнасць. У адной прычыны можа быць некалькі следстваў, гэтыя следства становяцца прычынамі для іншых сувязяў, у гэтых прычын зноў узнікае мноства следстваў і так бясконца.

Аб'ектам пазнання дзяцей у нашай працы з'яўляецца багатае, шматстайнае, прадметнае ўтрыманне іх бліжэйшага акружэння. Усё, з чым яны сутыкаюцца на сваім шляху пазнання (прадметы, з'явы, падзеі), успрымаюцца імі і актыўна пазнаюцца па прынцыпе: «што бачу, з чым дзейнічаю, то і спазнаю».

Назапашванне ведаў у дзяцей адбываецца дзякуючы: асабістаму ўдзелу дзіцяці ў розных сітуацыях, падзеях, назіраннях дзіцяці за рэальнымі з'явамі, прадметамі, ўласным маніпуляванню дзіцяці з рэальнымі прадметамі і яго актыўным дзеянням у сваім найбліжэйшым атачэнні.

Назапашаныя веды аб свеце ў дашкольным узросце з'яўляюцца сур'ёзнай базай для далейшага развіцця пазнавальнай сферы дзіцяці, а таксама пэўных уменняў парадкавання назапашаных і паступаюць звестак.

Дзеці з парушэннямі развіцця маюць шэраг асаблівасцяў, якія неабходна ўлічваць пры прад'яўленні задання. Любое новае заданне пакуль патрабуе маўленчага суправаджэння, прычым спачатку дарослым, а затым па просьбе дарослага і самім дзіцем. Чым малодшай дзіця, тым больш маўленчага суправаджэння яму патрабуецца.

Часам на працягу ўсяго выканання дарослы павінен прамаўляць за дзіця неабходнае дзеянне, спачатку папярэднічаючы яго, затым каментуючы ўжо тое, што адбываецца дзеянне, але паступова аддаючы гэтую ролю самому дзіцяці. Чым старэй дзіця, тым менш глядзельнай падмацавання яму патрабуецца, тым больш схематычным, абстрактным можа быць заданне, тым менш патрабуецца вонкавага маўленчага суправаджэння ад дарослага. Але да 7-8 гадовага ўзросту многія дзеці не могуць выконваць новыя і складаныя заданні без прагаворвання ўслых.

Аналіз і сінтэз, параўнанне і абагульненне, класіфікацыя — усе гэтыя працэсы паступова набываюць для дзіцяці самастойную каштоўнасць. Немагчыма зраўнаваць дзіцячыя меркаванні і высновы дарослага, але і казаць аб адсутнасці ў дзяцей логікі нельга. Дзіця спрабуе растлумачыць назіранае, але не можа зрабіць дакладную выснову з-за абмежаванасці вопыту.

Нельга не адзначыць, што сучасныя дзеці некалькі адрозніваюцца ад дзяцей пачатку мінулага стагоддзя. Нарастальная камп'ютэрызацыя, павелічэнне колькасці суправаджаюць жыццё тэхнічных прыстасаванняў, нарастальная папулярнасць ідэі ранняга лагічнага развіцця, — усё гэта не можа не адбіцца на асаблівасцях развіцця чалавечага мозгу.

У прыватнасці, славесна-лагічнае мысленне ўсё часцей фарміруецца ў дзяцей раней, чым апісваецца ў класічных працах па узроставай псіхалогіі. Пры гэтым папярэднічаюць з'яўленне славесна-лагічнага мыслення, якія складаюць яго аснову і базу наглядна-дзейсны і наглядна-вобразны тыпы могуць быць сфармаваныя недастаткова, што прыводзіць да залішняй фармалізацыі мыслення (лімітавай абагульненасці, схематычна лагічнага мыслення пры ня дастатковай разуменні рэальнасці, якая ляжыць у яго аснове).

Такія дзеці могуць аб'ядноўваць зусім не падобныя па сутнасці прадметы, абапіраючыся, напрыклад, на іх форму. Так напрыклад, дзіця можа аб'яднаць прастакутны хлеб, пакет малака і цэгла, а супрацьпаставіць ім круглы торт. Яны часта пышна вырашаюць задачы па схемах, могуць пабудаваць па гэтых схемах складаную мадэль, але зусім не разумеюць, навошта гэтая мадэль патрэбна. Гэта асабліва характэрна для інтэлектуальна развітых дзяцей з засмучэннямі аутистического спектру.

Да 3,5 гадоў у норме дзеці разумеюць простыя прычынна-выніковыя сувязі. Але маса дзяцей, якія маюць маўленчую затрымку або затрымку псіхічнага развіцця ў цэлым або іншыя парушэнні, маюць цяжкасці ў разуменні не толькі логіка-граматычнай канструкцыі, але і саміх прычынна-следчых адносін, якія гэтая канструкцыя пазначае.

Малодшы дашкольнік здольны бачыць і разумець прычыну і следства ў асноўным рэальна падзей, якія адбываюцца падзей, успрыманых дзіцем у дадзены перыяд часу.

Метады і прыёмы карэкцыйна-педагагічнай працы з дзецьмі старэйшага дашкольнага ўзросту з ТНР і тое

Развіццё ў дзяцей ўмення разумець прычыны і следства змяненняў у прадметах і з'явах грунтуецца на валоданні дзеяннем аналізу і сінтэзу і ўменні параўноўваць аб'екты паміж сабой, т.е. фарміраванне ў дзяцей здольнасці бачыць прычыны змяненняў у навакольных аб'ектах абавязкова прадугледжвае развіццё ўмення вылучаць іх ўласцівасці, супастаўляць, параўноўваць, пазначаць прыкметы дакладным словам.

Для фарміравання ўмення ўсталёўваць прычынныя залежнасці і тлумачыць іх можа выкарыстоўвацца гульня «калі гэта бывае?». Аднак акцэнт у ёй варта рабіць не на замацаванні ведаў, а на пошуку узаемасувязяў падзей і з'яў.

Развіваць у дзяцей здольнасць да разумення паслядоўнасці падзей можна і ў ходзе гульні «раскладзі карцінкі па парадку».

Для развіцця ўмення вызначаць прычынна-выніковыя сувязі можна шырока выкарыстоўваць розныя казкі, апавяданні, вершы-пытанні, накіраваныя на высвятленне прычыны таго, што адбылося («чаму прамок зайка? Чаму дзед адзін ніяк не мог выцягнуць з зямлі репку?» і інш.), што было спачатку, а што адбылося потым, што ж змянілася і чаму і г. д.

Авалоданне прычынна-следчымі сувязямі і залежнасцямі працякае ў кожнага дзіцяці па індывідуальным шляху. Гэта звязана не толькі з індывідуальнымі асаблівасцямі дзяцей, але і зместам і характарам іх асабістага вопыту — ведаў, уяўленняў і спосабаў ўзаемадзеяння з навакольным светам прадметаў і з'яў. Частка дзяцей з цяжкасцю ўлоўлівае ўзаемасувязі і ўзаемазалежнасці.

Часткова задача зняцця цяжкасці вырашаецца ў працэсе фарміравання ў дзяцей дзеянняў аналізу і сінтэзу і параўнання. Таму індывідуальная праца з асобным дзіцем накіравана, перш за ўсё, на аказанне яму дапамогі ў авалоданні уменнем вылучаць і называць прыкметы прадметаў і з'яў і параўноўваць іх паміж сабой.

У сувязі з тым, што ў дзіцяці 4-5 гадоў ужо маецца дастатковы аб'ём уяўленняў, на аснове якіх ён здольны вырашаць канкрэтныя задачы, у тым ліку і вызначэнне прычын падзей, у сярэднім дашкольным узросце можна фармаваць у дзяцей уменне выяўляць і тлумачыць схаваныя прычынна-выніковыя сувязі.

Напрыклад, пасля чытання казкі «Тры мядзведзя» педагог задае пытанне: "як вы думаеце, чаму Маша здолела ўцячы ад мядзведзяў?"Дзеці выказваюць здагадкі:» таму што Маша ўмела хутка бегаць«,» мядзведзі вельмі здзівіліся і ад здзіўлення не маглі нават зрушыць з месца" і інш.

Педагог дапамагае дзецям ўспомніць казку, у якой напісана, што акенца ў доміку ў мядзведзяў было невялікае, а Маша была маленькай. Дзеці даюць адказ, адэкватны зместу казкі:»Маша была маленькая і спрытная, таму ёй удалося хутка выскачыць з хаткі праз невялікае акно і ўцячы, а Мядзведзі затрымаліся ў ім, таму што яны вялікія".

Эфектыўны прыём развіцця ў дзяцей ўмення ўсталёўваць прычынна — выніковыя сувязі-разбор гульняў-блытаніна, якія маюцца ў розных метадычных дапаможніках, часопісах, якая развівае літаратуры для дзяцей.

Дзіцяці сярэдняга дашкольнага ўзросту складана вызначыць і назваць магчымыя прычыны змены аб'екта, выказаць з гэтай нагоды меркаваньне, зрабіць выснова. Таму, акрамя таго што педагог пастаянна прыцягвае ўвагу дзіцяці да розных узаемасувязям ў навакольным яго свеце, тлумачыць іх, Ён вучыць дзіця бачыць, знаходзіць ўзаемазалежнасці рознага роду і шляхам разваг прыходзіць да высновы аб іх прыродзе.

Вопыт паказаў, што ўменне дзіцяці разважаць і вызначаць ўзаемазалежнасці уласцівасцяў, якасцяў і прыкмет прадметаў і з'яў шмат у чым залежыць ад таго, наколькі актыўна ён праяўляе сябе ў той ці іншай дзейнасці, у якой меры яму прадастаўляецца самастойнасць у вырашэнні задачы. Часта бывае, што з-за адсутнасці ўмення вызначаць прычыны і следства таго, што адбылося, дзеці няправільна будуюць фразу, няправільна выкарыстоўваюць словазлучэнне «таму што», «з-за таго што» і да т. п.

Мы прапануем серыю парных малюнкаў, дзе кожная пара змяшчае прычыну і следства. Да іх прыкладаюцца карткі са словамі-звязкамі» таму што«,» з-за таго што«,» таму " Пары малюнкаў прапануюцца па ўскладненні: спачатку відавочныя следства і прычыны, затым больш складаныя.

Дзяцей, лёгка асвойваюць розныя ўзаемасувязі, можна папрактыкавацца ў выкарыстанні сваіх уменняў. Напрыклад, педагог просіць дзіцяці растлумачыць таварышам, чаму вясной хутка растуць лісце, трава, кветкі; чаму дзецям не хочацца сыходзіць у гэты час з вуліцы дадому; чаму так, а не інакш апранутыя людзі вясной і г.д. дзецям, ужо ўмеюць выбудоўваць ланцужкі узаемасувязяў, выхавальнік прапануе практыкаванні і гульні, якія прадугледжваюць пошук некалькіх варыянтаў сувязяў. Асновай для падбору або складання такіх заданняў і практыкаванняў можа паслужыць гульня " хто кім будзе?».

Дзеянне ўстанаўлення прычынна-следчых сувязяў лічыцца засвоеным дзецьмі сярэдняй групы, калі яны самастойна або з невялікай дапамогай дарослага усталёўваюць вонкава выяўленыя прамыя і зваротныя сувязі, тлумачаць схаваныя сувязі, на аснове разваг і высноў здольныя вызначыць і растлумачыць прычыны і следства якіх-небудзь з'яў. Дадзенае разумовае дзеянне развіваецца ва ўзросце 4-5 гадоў у асноўным у матэрыялізаваць і внешнеречевой формах.

Дзіця 5-7 гадоў валодае дастатковым аб'ёмам уяўленняў аб навакольным свеце і можа апераваць наяўнай у яго інфармацыяй, даволі лёгка ўсталёўваць прамыя і зваротныя сувязі паміж аб'ектамі і з'явамі, якія яму добра знаёмыя.

Для асваення дзецьмі ўмення прагназаваць прычыну і следства падзеі або з'явы можна разгледзець з імі заканамернасці тыпу «што было, што будзе?». Напрыклад, стадыі развіцця расліны. У залежнасці ад таго, якая расліна разглядаецца, дзеці мяркуюць, якія этапы ў сваім развіцці яно праходзіць.

Можна выкарыстоўваць таксама і прыём, звязаны з прыдумляннем працягу гісторыі, калі, зыходзячы з завязкі і дзеянняў персанажаў, дзіця прадугледжвае развіццё падзей і тлумачыць іх сувязь з паводзінамі герояў у пачатку гісторыі.

Паколькі прычынна-выніковыя залежнасці сустракаюцца на кожным кроку, магчымасці для іх» адкрыцця " дзіцем бязмежныя. Вельмі важна, каб ён, асвойваючы навакольны яго свет, ўсведамляў, што адбываецца вакол яго і чаму. Толькі разумеючы тое, што адбываецца, задумваючыся над з'явамі і ўласнымі дзеяннямі, дзіця вучыцца кіраваць імі. Асвойваецца сацыякультурны вопыт, развіваецца адвольнасць псіхічнай дзейнасці, г.зн. фармуюцца вышэйшыя псіхічныя функцыі (л. с. Выготскі).

Задача дарослага-дапамагчы дзіцяці ў засваенні культурнага вопыту, ствараць умовы для фарміравання карціны свету. Самы просты спосаб вырашэння гэтай задачы-разважаць разам з дзіцем, задаваць пытанні, якія дапамагаюць яму ўсведамляць непасрэдныя падзеі і з'явы.

З дзецьмі старэйшага дашкольнага ўзросту можна шырока выкарыстоўваць і слоўныя гульні тыпу» скончы прапанову", падчас якіх дзеці вучацца разумець і тлумачыць прычынна-выніковыя сувязі. Спачатку ролю вядучага выконвае педагог. Ён кажа пачатак прапановы з рознымі саюзнымі словамі, якое дзецям трэба працягнуць: "Я паставіла на пліту рондаль, каб...", "Дзеці вельмі стаміліся, таму што...", "Цацка зламалася, так як...", "Саша і Маша пасварыліся з-за таго, што...«і г.д. часам варта практыкаваць дзяцей ва ўсталяванні прамой узаемасувязі: "стаяла гарачае надвор'е, таму...». У далейшым можна прапанаваць дзецям самастойна прыдумляць няскончаныя прапановы.

Педагог таксама арганізуе гульні на прагназаванне магчымых наступстваў чаго-небудзь: «што адбудзецца, калі...». Напрыклад, педагог паведамляе дзецям, быццам ён чуў, што вясной і летам у горадзе і вакол яго не зазелянеюць ні адно дрэва, ні адзін куст, не вырастуць трава і кветкі; прапануе прадставіць гэтую карціну і пытаецца: «як вы думаеце, што будзе, калі гэта сапраўды здарыцца?"Дзеці выказваюць свае здагадкі:» будзе шмат пылу, цяжка стане дыхаць, няма дзе схавацца ад спёкі, не прыляцяць Птушкі, горад стане непрыгожым" і інш.затым яны шукаюць магчымыя выхады з сітуацыі. Або іншыя задачы: «што адбудзецца, калі ўвесь час будзе ісці снег? Што здарыцца, калі знікнуць усе цацкі на зямлі (жывёлы, расліны)?».

Для навучання дзяцей прагназаванні прычыны і следства падзеі або з'явы можна выкарыстоўваць прыём фантастычных гіпотэз.

Каб навучыць дзяцей апераваць мадэлямі для прагназавання прычынна-следчых сувязяў, можна выкарыстоўваць практыкаванні з навочнымі мадэлямі на аснове гульняў, прапанаваных Л.А. Венгер і О. М. Дзячэнка. Напрыклад, гульня "розныя казкі".

Спачатку настаўнік-дэфектолаг сам складае мадэль і прыдумляе казку, паступова павялічваючы колькасць элементаў мадэлі і ўскладняючы ўзаемасувязі паміж імі. Потым падахвочвае дзяцей рабіць гэта самастойна і з абавязковай умовай — тлумачыць прычыны і следства ўзаемадзеяння дзеючых асоб казкі. У далейшым схематычныя выявы замяняюць умоўнымі значкамі.

Калі дзіця слаба валодае прыёмам замяшчэння «можна скарыстацца гульнявымі практыкаваннямі тыпу " каму што трэба?"(успрыманне схематычных выяў асобных прадметаў), " разам раскажам гісторыю "(замяшчэнне), «што для каго?» (суаднясенне схемы і рэальнага малюнка).

Важна, каб дзеці асвоілі прынцып замяшчэння, на якім заснавана мадэляванне, авалодалі знакавай сістэмай і маглі ствараць мадэлі па ўзоры, па іншай мадэлі, слоўнаму апісанню і выкарыстоўваць іх для абагульнення, удакладнення сваіх уяўленняў аб узаемадзеянні аб'ектаў і прычынна-следчых сувязях паміж імі.

Дзеянне ўстанаўлення прычынна-следчых сувязяў і адносін лічыцца засвоеным дзецьмі старэйшага дашкольнага ўзросту, калі яны самастойна (або з нязначнай дапамогай дарослага) усталёўваюць і тлумачаць прамыя і зваротныя наглядна прадстаўленыя і схаваныя сувязі, аперуючы наяўных вопытам; здольныя прагназаваць магчымыя варыянты наступстваў таго ці іншага дзеяння; валодаюць спосабамі мадэлявання змяненняў аб'ектаў і падзей. Разумовае дзеянне засвоена, як правіла, на ўзроўні знешняй і ўнутранай гаворкі.

Этапы фарміравання лексіка-граматычных сродкаў мовы з дзецьмі дашкольнага ўзросту з ТНР і тое

Развіццё граматычнага ладу прамовы для дзяцей з ТНР і тое нашмат складаней, чым авалоданне слоўнікам, таму што граматычныя значэння абстрактныя і граматыка арганізавана на аснове вялікай колькасці правілаў. У дзяцей дадзенай катэгорыі назіраюцца цяжкасці як у выбары граматычных сродкаў для выражэння думак, так і ў іх камбінаванні.

Практыка і шматгадовы вопыт паказваюць, што праца педагогаў па фарміраванні ў дзяцей з ОПФР ўмення ўсталёўваць прычынна-выніковыя сувязі і развіццё лексіка-граматычных сродкаў мовы цесна ўзаемазвязаны.

Вышэй мы асвятлілі метады і прыёмы арганізацыі карэкцыйна-педагагічнага працэсу па фарміраванні ўменняў дзяцей ўсталёўваць прычынна-выніковыя сувязі, а зараз пагаворым аб паслядоўнасці работы па развіцці лексіка-граматычных сродкаў мовы.

Развіццё навыку зносін-як асноўнай крыніцы развіцця мовы.
1. Навучыць супастаўляць прадметы, дзеянні, прыкметы з іх слоўным пазначэннем:

пазнаваць абагульняючыя словы;
разумець прызначэнне займеннікаў: асабістых, прыналежных;

• пазнаваць і разумець дзеясловы і прыметнікі, розныя па значэнні;
  пазнаваць разумець прыназоўнікі і прыслоўі, якія выказваюць прасторавыя адносіны;
  пазнаваць колькасныя лічэбнікі.
  2. Навучыць дыферэнцаваць прадметы, дзеянні і прыкметы па ліках, родах і склонах:

  адрозніваць формы адзіночнага і множнага ліку назоўнікаў мужчынскага і жаночага роду;
  пазнаваць склонавыя канчаткі назоўнікаў мужчынскага і жаночага роду адзіночнага і множнага ліку ў назоўным, вінавальным і родным склонах;
  пазнаваць назоўнікі з памяншальна-ласкальнымі суфіксамі;
  пазнаваць формы адзіночнага і множнага ліку дзеясловаў: прошлага часу, зваротных і незваротных дзеясловаў.
  3. Навучыць разумець простыя прапановы і кароткія тэксты

  II. Развіццё паняцця словы-як асноўнай крыніцы зносін.

  1. Ўдасканаленне ў прамовы дзяцей абагульненне сваіх ведаў і ўяўленняў аб навакольным:

  фарміраваць здольнасць мець зносіны з дарослымі;
  фарміраваць ўяўленні аб прадметах бліжэйшага акружэння;
  фарміраваць уменні апераваць слоўнікам (прадметным, дзеяслоўным, прыкмет).
  2. Удасканаліць граматычны лад прамовы прыёмамі ўзбагачэння слоўніка і пашырэння сітуацый зносін:

  працягваць фарміраваць уменні змяняць у прамовы назоўнікі па ліках, родах і склонах: назоўным, вінавальным, родным, давальным, творным;
  стымуляваць адукацыю і ўжыванне ў прамовы назоўнікаў з памяншальна-ласкальнымі суфіксамі;
  фарміраваць уменні складаць і ўжываць у прамовы дзеясловы (у загадным ладзе і інфінітыва, у сучаснасці і мінулым часе);
  працягваць фарміраваць уменні ўзгадняць лічэбнікі з назоўнікамі мужчынскага і жаночага роду.
  3. Навучыць актыўна прамаўляць у прамовы найпростыя віды складаназлучаных і складаназалежных сказаў:

  фарміраваць уменні складаць сказы з некалькіх слоў па пытаннях, якія тычацца дзеяння, а таксама;
  фарміраваць уменні дапаўняць прапановы адсутнічаюць словамі.
  III. Развіццё ўмення выкарыстоўваць у прамовы разнастайныя сродкі зносін-славесныя, мімічныя і пантомимические.

  1. Вучыць актыўна, выкарыстоўваць у прамовы словы ў дакладнай адпаведнасці з сэнсам:

  павялічваць запас уяўленняў на аснове назіранняў і асэнсавання прадметаў і з'яў навакольнай рэчаіснасці;
  фарміраваць уменні групаваць прадметы па прыкметах суаднесенасці, фарміруючы даступныя родавыя і краявідныя абагульняючыя паняцці;
  павялічваць дзеяслоўныя слоўнік, дзе дзеянні выяўленыя приставочными, асабістымі і зваротнымі дзеясловамі;
  фарміраваць уменні адрозніваць і вылучаць у словазлучэннях назвы прыкмет прадметаў: па прызначэнні і па пытаннях;
  павялічваць актыўны слоўнік адноснымі прыметнікамі;
  фарміраваць уменні выкарыстоўваць у прамовы словы-сінонімамі, Антонімы;
  павялічваць і актывізаваць ў прамовы выкарыстанне значэнняў простых прыназоўнікаў прыналежныя азначальнымі займеннікамі, паказальных прыслоўяў, колькасных і парадкавых лічэбнікаў.
  2. Навучыць засвойваць і выкарыстоўваць у прамовы формы словазмянення і словаўтварэння:

  фарміраваць уменні ўтвараць аднакарэнныя словы;
  павялічваць практычнае засваенне ў прамовы выкарыстання назоўнікаў і прыметнікаў з памяншальна-ласкальнымі суфіксамі, дзеясловаў з рознымі прыстаўкамі;
  фарміраваць уменні карыстацца ў прамовы Нескланяльныя назоўнікамі;
  фарміраваць уменні ўтвараць адносныя і прыналежныя прыметнікі;
  паляпшаць навык ўзгаднення прыметнікаў і лічэбнікаў у родзе, ліку і склоне.
  3. Навучыць будаваць прапановы рознай структуры:

  фарміраваць уменні складаць простыя сказы, распаўсюджваючы іх аднароднымі членамі;
  паляпшаць уменні складаць простыя прапановы з супраціўнымі, саюзамі;
  фарміраваць навык аналізу простага Інтанаванне прапановы з 2-х-3-х слоў (без прыназоўніка).
  IV. Развіццё ініцыятывы ў зносінах для атрымання новых ведаў.

  1. Замацаваць паняцце "слова" і ўменне апераваць ім:

  развіваць слоўнік на аснове сістэматызацыі і абагульнення ведаў аб навакольным;
  паглыбляць эмацыйна-ацэначную лексіку дзяцей;
  паляпшаць уменне выкарыстоўваць розныя часціны мовы ў дакладнай адпаведнасці з іх значэннем і мэтай выказвання.
  2. Сфарміраваць і замацаваць навыкі ўсвядомленага і дарэчнага ўжывання слоў у адпаведнасці з кантэкстам выказвання.

  працягваць практыкаваць ва ўзгадненні слоў у сказе;
  паляпшаць уменні ўтвараць (па ўзоры).
  3. Навучыць гаварыць у прамовы складаныя (саюзныя і бяззлучнікавых) прапановы:

  развіваць навыкі і складанне простых распаўсюджаных прапаноў аднароднымі членамі (па пытаннях, дэманстрацыі дзеяння, па карціне);
  фарміраваць навыкі складання і выкарыстання складаназлучаных прапаноў з супрацьпастаўляльнымі і складаназалежнымі з даданымі членамі: часу, следства, прычыны;
  паляпшаць навыкі аналізу прапаноў з простымі падставамі і навыкі складання графічных схем такіх прапаноў.
  Неабходна выхоўваць у дзяцей самаарганізацыю, гэта дасць ім паўдзельнічаць у калектыўнай маўленчай дзейнасці. Для гэтага дзецям прапануецца свабодна выбраць месца на занятку, але так, каб было добра відаць прапанаваны матэрыял, таксама дзеці змогуць мець зносіны адзін з адным, а гэта павышае прадуктыўнасць заняткі.

  На працягу ўсяго заняткі важна стымуляваць зносіны паміж дзецьмі і з самім настаўнікам-дэфектолагам. Для гэтага можна падабраць пытанні, якія накіраваны кожнаму дзіцяці альбо групе дзяцей, Прымяненне малюнкаў і іншых цікавых дапаможнікаў дапамогуць выклікаць цікавасць да занятку ў дзяцей. Важна падзяляць эмацыйныя моманты так, каб цікавыя практыкаванні ці гульні праводзілася тады, калі ў дзяцей адчуваецца стомленасць.

  Пры з'яўленні цяжкасцяў у дзіцяці, настаўнік-дэфектолаг ня робіць заўвагі дзецям, так як яны могуць негатыўна прарэагаваць. Для выпраўлення памылак у дзяцей існуе некалькі варыянтаў:

  Можна папрасіць пазначыць і выправіць памылку іншага дзіцяці;
  Паўтарыць правільны адказ хорам, а затым правільны адказ паўтарае той дзіця, які дапусціў памылку;
  Дастаткова акуратна выправіць дзіцяці ў працэсе заняткі;
  Прыцягненне ўвагі ўсіх дзяцей да адказу дзіцяці, і вызначэнне дапушчанай памылкі.
  Падвядзем вынік. Такім чынам, усю карэкцыйна-педагагічную працу па дадзенай тэме можна прадставіць у выглядзе піраміды:

  Дыферэнцыяцыя вучэбнага матэрыялу.
  Падбор адэкватных метадаў і прыёмаў.
  Індывідуалізацыя навучання.
  Стымуляванне і падтрымка праяў маўленчай і інтэлектуальнай актыўнасці.

 

 

 

 

 

 

разгарнуць » / « згарнуць

Занятия можно просмотреть по ссылкам:

Беларускiя вячоркi (средняя группа)

Свята "Багач" (средняя группа)

Путешествие по Беларуси (старшая группа, дети 5-6 лет)

Беларускiя вячоркi (старшая группа, дети 6-7 лет)

Асноўныя формы і метады, якія выкарыстоўваюцца ў рабоце педагогамі ГУСА " Спецыяльны дзіцячы сад №51»

па паведамленні дзяцей да народных традыцый

Асноўнымі формамі і метадамі прыцягнення дзяцей да нацыянальнай культуры з'яўляюцца:

спецыяльна-арганізаваныя заняткі па азнаямленню з народным мастацтвам (напрыклад "народныя майстры Беларусі", "знаёмства з працай Ганчара" і інш.);
стварэнне музейных экспазіцый;
выставы, арганізаваныя ў дзіцячым садзе;
святы і забавы;
вывучэнне ілюстрацый да беларускіх народных казак, вырабаў дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва, рамесных вырабаў;
дыдактычныя і сюжэтна – ролевыя гульні ("упрыгожым ляльцы дом да свята");
чытанне твораў і інсцэніроўкі;
праслухоўванне беларускіх мелодый, выкананне песень, народных танцаў) і інш.
Вышэй пералічаныя формы і метады рэалізуюцца праз разнастайныя віды дзейнасці дзяцей у групах ТНР і тое.

Вялікую ролю ў далучэнні дашкольнікаў да нацыянальнай культуры Беларусі займаюць арганізацыя этнаграфічных выстаў, праца ў этнамузеі, створаным у дашкольнай установе, правядзенне святаў, знаёмства дашкольнікаў з творамі дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва.

У планаванне адукацыйнай работы з дзецьмі сярэдняга і старэйшага дашкольнага ўзросту, ўключаем такія тэмы: «Мая сям'я», «мой любімы дзіцячы сад», «я і маё імя», «Наша Радзіма – Беларусь», «нашы абаронцы», «мілыя мамы», «вялікае свята – Дзень Перамогі», «Карма—мой родны гарадскі пасёлак».

Выхавальнікам неабходна так арганізаваць працу з дзецьмі па пашырэнні і папаўненні ведаў аб родным краі і роднай краіне, каб выклікаць у дзяцей цікавасць, развіць дапытлівасць.

З гэтай мэтай неабходна выкарыстоўваць разнастайныя віды арганізацыі гульнявой дзейнасці:

1) Ролевыя гульні, заснаваныя на мадэляванні сацыяльнага зместу дзейнасці, традыцыях правядзення святаў і абрадаў: «бабуліна падворак», «калядныя вечары», «свята беларускіх гульняў».

2) народныя рухомыя гульні, якія адлюстроўваюць нацыянальныя
абрады, святы: «Лянок», «проса», «гарлачыкі», «Млынок», «Пастух і статак», «работнікі», «Мак», «Запляціся, тын».

3) гульні-драматызацыі па матывах беларускіх песень і казак: "зіма з летам сустракаецца, пра здаравейка пытаецца», «дамавік», "як варона Салаўём прыкінулася".

4) гульні-Падарожжы:» экскурсія па горадзе«,» падарожжа па Беларусі ( Курган Славы, Хатынь, Брэсцкая крэпасць)«,» паездка ў Мінск«,» падарожжа па рэках і азёрах Беларусі«,» азёры роднага краю«,» рэкі роднага краю«,» буйныя гарады Беларусі«,»запаветныя месцы Беларусі".

5) дыдактычныя гульні: «адбяры карцінкі, дзе намаляваныя жывёлы, якія сустракаюцца ў нашых лясах», «з якога дрэва лісток», «таямніцы запаведнага лесу», «крама сувеніраў» інш.

Замацаванню ведаў дзяцей аб Рэспубліцы спрыяюць дыдактычныя гульні тыпу:» хто дзе жыве«,» Рэкі і азёры Беларусі«, і» раскажы хлопчыку з іншай рэспублікі аб сваёй краіне«,» даведайся і назвы знакамітыя месцы г. Мінска, (г. Баранавічы)«,» што за месца, у якім горадзе яно знаходзіцца«,» што б ты распавёў пра Мінск (пра Баранавічы), калі б быў экскурсаводам«,» падарожжа па карце Беларусі " і інш.

Матэрыялам для гульняў служаць фатаграфіі, паштоўкі, альбомы, гербарый, малюнкі дзяцей, значкі, прадметы беларускага дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва.

6) гульні спаборніцкага характару, якія стымулююць актыўнасць дзяцей у набыцці і дэманстрацыі ведаў нацыянальных асаблівасцяў, традыцый, фактаў гісторыі: конкурс-віктарына «спадчына», «па сукенцы бачаць, хто такі ідзе» (знатакі беларускага адзення), «што, дзе, калі», конкурс «вытокі», «крыжаванкі».

ПАБУДОВА ПРАЦЭСУ ЗАСВАЕННЯ БЛІЗКАРОДНАСНЫХ МОВЫ Ў ДАШКОЛЬНЫМ УЗРОСЦЕ

Наталля Сцяпанаўна СТАРЖЫНСКАЯ,

доктар педагагічных навук,

прафесар установы адукацыі

"Беларускі педагагічны ўніверсітэт імя Максіма Танка"»

Засваенне дзецьмі беларускай мовы ў Беларусі ажыццяўляецца ў спецыфічнай сацыялінгвістычнай сітуацыі рускабеларускага блізкароднаснага двухмоўя. Для большасці дашкольнікаў першай мовай, на якім яны вучацца гаварыць і думаць, мець зносіны з навакольнымі, з'яўляецца руская. У той жа час дзеці даволі рана далучаюцца да беларускай мовы, чуючы яе па радыё, тэлебачанні, ад некаторых дарослых, а цяпер і ў дзіцячым садку, на асобных занятках або на працягу дня - у залежнасці ад маўленчага рэжыму ўстановы.

Маўленчае развіццё дашкольніка характарызуецца рэцэптыўным і ў пэўнай ступені рэпрадуктыўным двухмоўем, г.зн. успрыманнем і разуменнем беларускага маўлення і ўзнаўленнем некаторых яе элементаў. Беларуская мова для беларускіх дзяцей усведамляецца ў грамадстве як родная мова, на аснове якой ажыццяўляецца іх нацыянальнакультурная сацыялізацыя.

Аднак паўнавартаснае беларускамоўнае асяроддзе ў дашкольнікаў адсутнічае. Больш за тое, дзеці могуць карыстацца расейскай мовай нават тады, калі да іх звяртаюцца пабеларуску, ведаючы, што іх разумеюць.

Такім чынам, маўленчыя сітуацыі, у якіх аказваюцца дзеці, асабліва за межамі дзіцячага садка, не ствараюць у іх жыццёвай неабходнасці ў зносінах на беларускай мове. З іншага боку, стыхійнае авалоданне беларускай мовай прыводзіць да змешвання рускай і беларускай гаворкі дзяцей.

Блізкароднасных беларускай і рускай моў, асаблівасці рускабеларускага білінгвізму дашкольнікаў патрабуюць спецыфічных падыходаў да навучання дзяцей з рускамоўных сем'яў беларускай мове, выдатных ад навучання як роднай, так і замежнай.

Умовы навучання дашкольнікаў блізкароднаснай мове вылучаныя А.М. Богуш [1]. Да іх аўтар справядліва адносіць ўсведамленне дзецьмі моўных з'яў; фарміраванне пачуцця другога блізкароднасных МОВЫ; Наяўнасць ўзору правільнай літаратурнай мовы; пастаянны кантроль за прамовай дзяцей на другой мове; фарміраванне дыферэнцыраваных установак на карыстанне першай або другой мовай; сумесную працу дзіцячага сада, сям'і і школы па навучанні дашкольнікаў другой мове; кіраўніцтва працэсам авалодання другой мовай. Варта адзначыць, аднак, што агульная стратэгія кіраўніцтва гэтым працэсам не распрацавана.

Для распрацоўкі такой стратэгіі скарыстаемся супрацьпастаўленьнем шляхоў авалодання роднай і замежнай мовамі, дадзеных Л.С. Выгоцкага.

Па Л.С. Выгоцкага, дзіця засвойвае родную мову неўсвядомлена і ненаўмысна, а вывучэнне замежнай пачынаецца з усведамлення і наўмыснасці. Таму можна сказаць, што развіццё роднай мовы ідзе знізу ўверх, а развіццё замежнай - зверху ўніз. У першым выпадку спачатку ўзнікаюць элементарныя, ніжэйшыя ўласцівасці прамовы і толькі пазней развіваюцца яе складаныя формы, звязаныя з усведамленнем фанетычнай структуры мовы, яго граматычных формаў і адвольным пабудовай гаворкі. У другім выпадку спачатку развіваюцца вышэйшыя, складаныя ўласцівасці маўлення, звязаныя з усведамленнем і намерам ,і толькі пазней узнікаюць больш элементарныя ўласцівасці, звязаныя са спантанным карыстаннем чужой прамовай [2].

Л.с. Выготскі па сутнасці пазначыў дзве формы авалодання мовай - стыхійную і арганізаваную. У першым выпадку Засваенне мовы адбываецца ў выніку стыхійнага зносін дарослага з дзіцем. "Лінгвістычная інфармацыя", якую атрымлівае дзіця, метадычна неўпарадкавана, г.зн. ніякім чынам не размеркавана ні ў плане паслядоўнасці яе падачы, ні ў плане яе аб'ёму.

Арганізаваная форма засваення мовы прадугледжвае метадычна строга спарадкаваную падачу матэрыялу. У выніку "тое, у чым адбіваецца сіла замежнай мовы ў дзіцяці, складае слабасць роднай мовы, і наадварот, у той сферы, дзе родная мова паказвае сваю сілу, Замежная мова аказваецца слабым" [2; 265].

Псіхалагічна правільным шляхам навучання дашкольнікаў беларускай мове як другому, але роднаму, развіцця ў іх беларускага маўлення з'яўляецца на наш погляд той, які спалучае, з аднаго боку, неўсвядомленае засваенне беларускай мовы ў паўсядзённых зносінах, развіццё пачуцця беларускай мовы ў выніку паступовага пагружэння ў адпаведнае камунікатыўнае асяроддзе і прыстасаванні да яе, і з другога - спецыяльна арганізаванае навучання спосабам пабудовы выказванняў на беларускай мове, Адмежаванне яе ад рускай. Іншымі словамі, развіццё беларускага маўлення трэба весці адначасова і "знізу ўверх", і "зверху ўніз".

На карысць першай формы авалодання беларускай мовай сведчыць факт стыхійна развіваецца рэцэптыўнага і ў пэўнай меры рэпрадуктыўнага двухмоўя дашкольнікаў. Аднак атаясамліваць развіццё стыхійнага білінгвізму з авалоданнем роднай мовай, папярэджвае Н. У .Имедадзе, можна толькі ў самым агульным сэнсе: "да вывучэння другой мовы індывід прыступае як размаўлялае істота - авалоданне роднай мовай ўносіць істотныя змены ў псіхіку дзіцяці, садзейнічае кансалідацыі уяўленняў, структураванню навакольнага рэчаіснасці і г. д.... Таму стратэгія авалодання другой мовай не можа не адрознівацца ад стратэгіі авалодання роднай мовай "[4; 236]. Стратэгія можа адрознівацца, сцвярджае аўтар, па ступені кіравальнасці і па ўзроўні усвядомленасці.

Авалоданне дзецьмі беларускай мовай як другой роднай у працэсе пагружэння ў натуральнае беларускамоўнае камунікатыўнае асяроддзе з'яўляецца адносна стыхійным, аднак характарызуецца і пэўнымі элементамі усвядомленасці.

Па - першае, упарадкаваны спосаб ўзаемадзеяння з дзецьмі дзякуючы прынцыпу "адна асоба-адна мова ", на што звяртае ўвагу Н.У. Имедадзе.

Па-другое, выхавальніку даводзіцца не толькі выпраўляць маўленчыя памылкі дзяцей у паўсядзённых зносінах, звяртаючы іх увагу на тое, як не трэба гаварыць [9], але пры неабходнасці параўноўваць Беларускія маўленчыя нормы з рускімі, каб дапамагчы дзецям размежаваць іх.

Што тычыцца зместу зносін і формаў яго рэалізацыі ў паўсядзённым жыцці, то тут вымалёўваюцца два шляхі апускання. Першы заключаецца ў падпарадкаванні зместу і формаў зносін патрэбам рэгуляцыі паводзін выхаванцаў у тыповых для іх сітуацыях зносін - рэжымных момантах, шпацырах, занятках і г.д. у такім выпадку моўны матэрыял, які падаецца дзецям, - фанетычны, лексічны, граматычны - неўпарадкаваных.

Другі шлях прадугледжвае такую арганізацыю дзейнасці дзяцей (напрыклад гульнявой), каб забяспечыць схаванае, неўсвядомленае засваенне тых ці іншых маўленчых сродкаў. Гэта значыць, што педагог кіруе зменай формаў паводзін дзяцей, не парушаючы натуральнасці іх праходжання. У гэтым выпадку працэс навучання не вылучаецца з акта зносін, А прымае ўтоеную форму, пры якой развіццё прамовы і навучанне мове ажыццяўляецца ў адзіным працэсе общениянаучения.

Агульным для абодвух шляхоў з'яўляецца тое, што Засваенне мовы адбываецца ў працэсе спантаннай маўленчай дзейнасці. Такім чынам рэалізуецца засваенне беларускай мовы "знізу ўверх ": маўленчае абслугоўванне актаў паводзін, якія рэальна ажыццяўляюцца на працягу знаходжання дзіцяці ў дзіцячым садзе, у выніку чаго і ўзнікаюць "элементарныя ўласцівасці гаворкі ", г.зн. неўсвядомленыя маўленчыя навыкі.

Пры навучанні беларускай мове ў дзіцячым садзе дзеянне названых фактараў даволі абмежавана (асабліва ў дзіцячым садзе з рускай моўным рэжымам). Такім чынам, роля спецыяльна арганізаванага навучання беларускай мове як другой роднай у параўнанні з першай значна ўзрастае.

Каб дапамагчы дзецям зарыентавацца ў беларускай мове, адпрацаваць тыя ці іншыя маўленчыя ўменні, арганізуюцца спецыяльныя заняткі, пабудаваныя з улікам узроставых асаблівасцяў дашкольніка: загадзя вызначаны аб'ём лексічнага, граматычнага, фанетычнага матэрыялу і паслядоўнасць яго падачы абумоўліваюць выбар метадычных прыёмаў навучання.

Гэта своеасаблівы шлях "зверху ўніз". Своеасаблівасць яго ў тым, што звычайна першапачатковае авалоданне роднай мовай здзяйсняецца ў працэсе жыццёва матываванай дзейнасці зносін. "Вучэбная праца над прамовай, - па заўвазе с. л. Рубінштэйна, - дапрацоўвае тое, што зараджаецца да і незалежна ад яе" [7; 461]. У дадзеным выпадку вучэбная праца галоўным чынам кампенсуе недахоп жыццёва матываванай дзейнасці зносін на беларускай мове.

Вучэбна-моўная дзейнасць пабудавана так, што лінгвістычная інфармацыя падаецца дзецям у канцэнтраваным выглядзе, што палягчае перапрацоўку лексічнага, граматычнага або фанетычнага матэрыялу. Аднак кіравальнасць працэсам навучання праз арганізацыю вучэбна-маўленчай дзейнасці не азначае абавязковага фарміравання ў дзяцей усвядомленасці уласцівасцяў прамовы, пра якую пісаў Л.С. Выготскі, калі характарызаваў развіццё прамовы "зверху ўніз".

Авалоданне прамовай у вучэбна-маўленчых сітуацыях адбываецца гэтак жа, як і ў спантаннай маўленчай дзейнасці, т.е. ненаўмысна. Гэта тое ж апусканне ў камунікатыўную сераду, толькі строга спарадкаванае.

У працэсе вучэбна-маўленчай дзейнасці выхавальнік накіроўвае ўвагу дзяцей на асаблівасці вымаўлення, граматычных формаў, наяўнасць падобных слоў у беларускай і рускай мовах і г.д. такім чынам, забяспечваецца адукацыя ў дзяцей пачатковых моўных уяўленняў.

Як ужо адзначалася, пры стыхійным фармаванні блізкароднаснага двухмоўя, якога практычна цяжка пазбегнуць, дзеці пачынаюць з рэцэптыўнага двухмоўя, успрымання і разумення беларускага маўлення. Гэта разуменне, лічыць А.Е. Супрун, грунтуецца на здольнасці чалавека атаясамліваць недакладныя вобразы, прымаць маўленчыя рашэнні на аснове недакладных і прыблізных дадзеных.

Прымаючы паведамленне на беларускай мове, слухаючы "ўключае" Маўленчы лад рускай мовы і з пункту гледжання апошняга аналізуе (дэшыфруе) яго. Дзякуючы блізкасці маўленчых сістэм носьбіт рускай мовы параўнальна лёгка разумее беларускую мову. Нават калі некаторы элемент паведамлення будзе невядомым, агульны сэнс усё ж будзе зразумелым [8].

Адзначаная акалічнасць сведчыць аб тым, што пры навучанні беларускай (як і любой іншай) мове слуханне (разуменне) беларускага тэксту, беларускага маўлення заўсёды будзе апярэджваць маўленне. Улічваючы гэта, трэба шырока знаёміць дашкольнікаў з беларускай мастацкай літаратурай, у першую чаргу фальклорам, народнымі гульнямі, абрадамі і да т. п.

Вядомы спецыяліст у галіне развіцця прамовы дзяцей малодшага школьнага ўзросту М. Р. Львоў піша: "Мы схільныя літаратуру ў школе ставіць не ў падпарадкаванае становішча і нават не паралельна моўных заняткаў, а наперадзе...

Мастацкае слова павінна ісці наперадзе абагульненняў: гэта абавязкова ў пачатковых класах і пажадана ў сярэднім звяне школы "[5; 8]. Няма сумневаў, што для дашкольнага ўзросту выказанае становішча з'яўляецца асноватворным: паўнавартаснае маўленчае развіццё без апоры на мастацкае слова тут цалкам немагчыма.

У той жа час "дооператорный" ўзровень мыслення дашкольнікаў не з'яўляецца перашкодай для засваення імі некаторых тэарэтычных лінгвістычных ведаў (Д.У. Эльконин, Л. Е. Журава, ф. а. Сохин і іншыя). Старэйшым дашкольнікам у пэўнай ступені даступная метаязыковая функцыя мовы, якая заключаецца ў тым, каб, па словах А.а. Лявонцьева, быць "сродкам даследавання і апісання мовы ў тэрмінах самой мовы". Ужо ў дашкольным узросце можна спалучаць камунікатыўнае кірунак у навучанні другой мове з аналізам моўнага матэрыялу.

Каб дзеці маглі выкарыстоўваць метаязыковые ўменні для ўсвядомленага засваення маўленчых значэнняў, неабходна забяспечыць іх сістэмай агульналінгвістычных тэрмінаў, пазнаёміць з паняццямі аб слове, гуку, складзе, сказе. Авалоданне названымі паняццямі патрабуе арганізацыі моўнай пазнавальнай дзейнасці дзяцей.

Такім чынам, вымалёўваецца агульная стратэгія навучання дашкольнікаў беларускай мове: "знізу ўверх "з дапамогай" стыхійнага "і ў пэўнай меры спарадкаванага засваення дзецьмі моўных сродкаў і "зверху ўніз" на вучэбных занятках праз авалоданне метадычна нармаванымі моўнымі сродкамі шляхам як неўсвядомленага абагульнення моўнага матэрыялу, так і яго аналізу.

Развіццё беларускай мовы, навучанне беларускай мове як другой роднай неабходна будаваць у адпаведнасці з агульнымі, універсальнымі заканамернасцямі авалодання мовай. На пярэдні план вылучаецца якая развівае функцыя маўленчай працы. Вядучым у навучанні з'яўляецца не прад'яўленне маўленчых узораў, а фарміраванне маўленчых абагульненняў.

Згодна з гэтым Палажэннем, у аснове навучання беларускай мове павінен ляжаць прынцып вывучэння не асобных фанетычных, граматычных, лексічных з'яў, а комплексу функцыянальна роднасных з'яў (напрыклад, навучанне не вымаўленню асобных слоў з тым ці іншым спецыфічным для беларускай мовы гукам, а фарміраванне дастаткова абагульненага ўмення вымаўляць гэты гук ізалявана і ў любых словах).

Гэта тым больш важна, што выхаванцы дзіцячых садкоў не чуюць беларускую мову ў тым аб'ёме, які неабходны для своечасовага самастойнага "урастання" ў яе, спантанага развіцця здольнасці ствараць правільныя выказванні. Менавіта таму стыхійнае ненаўмыснае засваенне важна спалучаць з фарміраваннем у дзяцей элементарнага ўсведамлення з'яў беларускай мовы.

Паступовае развіццё элементарных, "ніжэйшых" уласцівасцяў беларускага маўлення, на наш погляд, трэба пачынаць з ранняга ўзросту, калі ў асноўным дзейнічае механізм пераймання, імітацыі і толькі пачынае складвацца механізм аналогіі. Гэтую працу неабходна праводзіць і ў далейшым, пашыраючы яе на працягу ўсяго дашкольнага дзяцінства.

Увядзенне дзіцяці ў маўленчую рэчаіснасць, г.зн. фарміраванне ў яго элементарнага ўсведамлення спосабаў пабудовы выказвання на беларускай мове, неабходна ажыццяўляць у момант найбольш вострага "моўнага нюху". Такім момантам, па дадзеных даследчыкаў, з'яўляецца сярэдні дашкольны ўзрост. Па гэтай прычыне і падрыхтоўка да навучання грамаце, якая прадугледжвае элементарны аналіз мовы, таксама пачынаецца ў сензитивный для такога навучання перыяд - чатыры гады. Дарэчы, навучанне дашкольнікаў грамаце па методыцы д. Б. Эльконина - Л. Е. Журава ([3], [10]), выхоўвае цікавасць да мовы, яе гукавога боку, фарміруе пэўную сістэму дзеянняў з моўным матэрыялам (аналіз, сінтэз, параўнанне, абагульненне), стварае спрыяльныя ўмовы для ўсведамлення авалодання беларускай мовай. Пры такім падыходзе да навучання ёсць магчымасць спалучаць рысы адначасовага ранняга засваення дзвюх моў у мадыфікаванай сітуацыі "адна мова - адна асоба ".

Асаблівасці працэсу навучання беларускай мове вызначаюць і адказ на пытанне: ці можна не ўлічваць першую мову (рускую) пры навучанні другой (беларускай) мове?

Заўважым, што методыка выкладання замежнай мовы характарызуецца пастаяннай барацьбой двух асноўных падыходаў.

Першы ўяўляе сабой так званы прамы метад навучання, прыхільнікі якога адмаўляюцца ад выкарыстання роднай мовы ў якасці апоры пры засваенні замежнай.

Другі падыход-свядома супастаўляльны метад, у якім прадугледжваецца шырокае выкарыстанне роднай мовы, яго аналіз як апора для тэарэтычнага ўсведамлення мовы замежнай. Прамежкавым прынцыпам выступае прынцып уліку першай мовы, накіраваны на практычнае авалоданне прамовай на другой мове. Гэтаму служыць такая арганізацыя маўленчага матэрыялу, якая садзейнічае прадухіленні зрушэння моў. Ажыццяўленню прынцыпу ўліку першай мовы садзейнічае адпаведная арганізацыя працэсу засваення форм другой [6].

У нашым выпадку падыход, згодна з якім выкарыстанне першай мовы выключаецца з працэсу навучання, зусім непрымальны. Білінгв ва ўмовах блізкароднаснага двухмоўя, лічыць А.Е. Супрун, наўрад ці ў стане, асабліва на пачатковым этапе, пакуль ён яшчэ не стаў поўным білінгвам, зусім "адключыцца" ад першай мовы. Такая з'ява называецца няпоўным двухмоўе. Мы можам выключыць першую мову з працэсу навучання, але не можам выключыць яго, па трапным выразе л. в. Шчэрбы, "з галоў вучняў": не можам забараніць дзецям праводзіць супастаўленне адной і іншай моў, што яны так ці інакш робяць. Таму, прапануе А.Е. Супрун, лепш узяць гэты працэс пад кантроль, садзейнічаць узнікненню правільных супастаўленняў і не дапускаць памылковых [8].

Гэта тым больш важна, што толькі шляхам фарміравання элементарнага ўсведамлення з'яў беларускай і рускай моў і параўнання іх паміж сабой можна пазбегнуць або пераадолець інтэрферэнцыю. Супастаўленне дазваляе размяжоўваць ў свядомасці дзіцяці асаблівасці беларускай і рускай моў. Зразумела, гаворка можа ісці менавіта аб уліку расейскай мовы пры навучанні беларускай. Супастаўленне з'яў рускай і беларускай моў носіць не тэарэтычны, а выключна практычны характар. У старэйшым дашкольным узросце на фоне фарміравання ў дзяцей арыентоўкі ў маўленчай рэчаіснасці ўводзіцца "квазідаследаванне" некаторых з'яў беларускай мовы і іх параўнанне з рускай; пры гэтым у дзіцячых садках з рускім маўленчым рэжымам матэрыял па рускай мове павінен апярэджваць адпаведны матэрыял курсу беларускай мовы.

Важную ролю ў засваенні дзецьмі мовы гуляе фарміраванне дыферэнцыраванай маўленчай ўстаноўкі на выкарыстанне беларускай або рускай мовы ў адпаведных сітуацыях зносін. Моўная ўстаноўка дапамагае пазбегнуць змешвання дзвюх моў у маўленчай практыцы, выступае перадумовай для збавення ад памылак інтэрферэнцыі, якія ўзнікае ў сітуацыі блізкароднаснага двухмоўя.

Такім чынам, курс беларускай мовы для дашкольнікаў у сітуацыі блізкароднаснага білінгвізму павінен будавацца, з аднаго боку, як спантанны, Ненаўмысны, з другога - як навучальны і ў пэўнай меры сістэматызуючы, абагульняючы. Неабходнасць унясення выпраўленняў у стыхійна атрыманыя маўленчыя навыкі дзяцей прымушае будаваць яго і як карэкцыйны курс.

Беларускiя народныя казкi

Курачка-рабка

Жыў дзед, жыла бабка. Была ў іх курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся.

Плача дзед, плача бабка, курачка кудахча, вароты скрыпяць, трэскі ляцяць, сарокі трашчаць, гусі крычаць, сабакі брэшуць.

Ідзе воўк:

- Дзедка, бабка, чаго вы плачаце?

- Як жа нам не плакаць? Была ў нас курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся.

І воўк завыў.

Ідзе мядзведзь:

- Воўк, чаго выеш?

- Як жа мне ня выць? Жыў дзед, жыла бабка. Была ў іх курачка-рабка. Нанесла курачка яечак поўны падпечак. Сабрала бабка яечкі ў чарапіцу ды  паставіла на паліцу. Мышка бегла, хвосцікам махнула, чарапіца ўпала, яечкі пабіліся. Плача дзед, плача бабка, курачка кудахча, вароты скрыпяць, трэскі ляцяць, сарокі трашчаць, гусі крычаць, сабакі брэшуць… А я брахаць не ўмею, дык і завыў.

Выслухаў мядзведзь казку і адарваў сабе хвост.

Так з таго часу і жыве з куртатым хвастом.

Бусел i бусляняты

Ведама, што часта бацькі даюць сваім дзецям такое выхаванне, каб яны былі карыснымі ім, а не сабе.

Вось дзеля такіх бацькоў раскажу я байку аднаго нябошчыка-беларуса.

Ляціць бусел па-над морам і нясе пад сваімі крыллямі трох буслянят. Як стала цяжка несці, дык ён пытае ў першага дзіцяці: «Ці будзеш ты мяне несці, як я састарэюся?» Бусляня спалохалася, каб бацька не кінуў яго ў мора, дый кажа: «Буду». Бусел кінуў яго ў мора.

Паляцеў ён далей з двума буслянятамі. Зноў стала цяжка. Пытае ён тагды ў другога бусляняці: «Як састарэюся я, ці ты будзеш несці мяне таксама, як я цябе нясу?» — «Буду!» — са страху адказала і другое бусляня. Бусел кінуў яго ў мора, бо й яно сказала няпраўду.

Паляцеў ён цяпер з апошнім дзіцем. Пасярэдзіне мора ізноў стала цяжка несці. Бусел пытае ў свайго трэцяга бусляняці, ці будзе яно несці бацьку, як ён зробіцца старым. «Не, не буду, — адказала бусляня, — бо тагды я буду мець свае дзеці, і мне трэба будзе насіць іх».

Трэцяе бусляня сказала праўду, і бацька перанёс яго цераз мора.

разгарнуць » / « згарнуць

Актуальнасць развіцця прасторавага гнозиса ў дзяцей з ЦПМ

Цяжка назваць хаця б адну вобласць дзейнасці чалавека, дзе б уменне арыентавацца ў прасторы (бачным або ўяўным) не гуляла істотнай ролі.

Арыентацыя чалавека ў часе і прасторы з'яўляецца неабходным умовай яго сацыяльнага быцця, формай адлюстравання навакольнага свету, умовай паспяховага пазнання і актыўнага пераўтварэнні рэчаіснасці.

Свабоднае апераванне прасторавымі вобразамі з'яўляецца тым фундаментальным уменнем, якое аб'ядноўвае розныя віды вучэбнай дзейнасці.

Пры анкетаванні школьнікаў выяўлена недастатковая сфарміраванасць прасторавых і часавых уяўленняў, якая выяўляецца ў немагчымасці аналізу ўзаемаадносін аб'ектаў, аналізу прычынна-следчых і ўласна-часавых адносін (цяжкасці разумення умоў задач, якія ўключаюць у сябе квазипространственные характарыстыкі, у тым ліку інвертаваць ўмовы падачы ведаў, несоотнесение гэтых уяўленняў у прамовы, што ставіць дзяцей ва ўмовы, калі становіцца немагчымым фармуляванне разгорнутай прамовы, як вуснай, так і пісьмовай).

Акрамя таго дзеці пакутуюць парушэннямі прасторавага гнозиса ўваходзяць у групу рызыкі па дисграфии, у прыватнасці ў іх высокі працэнт аптычных памылак.

Улічваючы, што колькасць дзяцей з ОПФР ўсё павялічваецца неабходна планамернае развіццё ў іх прасторавых уяўленняў, што створыць глебу для паўнавартаснага авалодання лексіка-граматычнымі сродкамі мовы, падрыхтуе дзяцей дашкольнага ўзросту да авалодання пісьмовай прамовай, рахунку і вырашэнню задач.

Важнасць прасторава-часовай арганізацыі дзейнасці дзіцяці адзначалася яшчэ ў 40-60 г.г. мінулага стагоддзя такімі аўтарамі як Н.Ф. Четверухин, І. А. Галкіна, б. г. Ананьеў, а таксама і. С. Якиманская , але ўсе яны працавалі з дзецьмі школьнага ўзросту (малодшага і сярэдняга).

У апошнія гады лагапеды мелі магчымасць пазнаёміцца з працамі Н.Я. Семаго і М.М. Семаго, І. А. Філатавай, якія непасрэдна звязалі парушэнне гаворкі дзяцей з парушэннямі прасторавага гнозиса.

Іх праца зрабіла акцэнт на дадзеную праблему і дазволіла сістэматызаваць працу лагапеда ў гэтым кірунку.

Значэнне прасторавага гнозиса.

Засваенне дзіцем дзеянняў па прасторавага аналізу і сінтэзу значна для наступнага навучання рахунку, пісьму, чытання і іншых дысцыплінах. Разраднае будова колькасці, графічна прасторавы вобраз літары, вектар напрамкі падліковых аперацый (складанне-адніманне), прасторавая канструкцыя фразы пры ўспрыманні чытанага тэксту, безумоўна, патрабуюць ад дзіцяці разумення прасторавых суадносін.

Вопыт нейрапсіхалогіі паказвае, што засваенне прасторавых характарыстык асяроддзя ажыццяўляецца на аснове уяўленняў аб схеме ўласнага цела і рухальнай актыўнасці ў рэальным, жыццёвым, зададзеным прасторы. Значнасць гэтай актыўнасці паказана і ў эксперыментах на жывёл, дзе пацукоў навучалі перасоўвацца па лабірынце, у канцы якога яны атрымлівалі ежу. Навучанне гэтай прасторавай задачы (Выбар найбольш кароткага і хуткага шляху ў заблытанай схеме лабірынта) аказалася немагчымым для тых пацукоў, якіх эксперыментатары вазілі па лабірынце ў калясцы.

Такім чынам, аднаго толькі глядзельнай аналізатара недастаткова для навучання падобным задачам. Гэты прыклад цалкам выкарыстоўваецца і ў дачыненні да развіцця і навучання дзіцяці.

Ведаючы гэта, лёгка адказаць на пытанне, што прадуктыўней для развіцця ў дзіцяці паўнавартасных прасторавых уяўленняў: кампутарныя гульні з прасторавымі канфігурацыямі ці гульні ў "жмуркі", "хованкі" і ім падобныя, з неабходнасцю патрабуюць прасторавай арыентоўкі ў рэальным, зменлівым і шматмерным навакольным свеце.

Ўспрыманне і перапрацоўка прасторавых характарыстык і прасторавых суадносін з'яўляецца адной з найбольш складаных формаў псіхічнага адлюстравання. Разам з тым, яны ж ёсць найважнейшая і неабходная ўмова адаптыўнага існавання, паколькі чалавек жыве і дзейнічае ў спарадкаваным свеце прадметаў, размешчаных адносна адзін аднаго; з'яў, якія ідуць адно за адным; слоў, аб'яднаных ць фразы і пэўным чынам размешчаных у іх; паняццяў, якія змяшчаюць у сябе спарадкаваныя па структуры зместу, і г. д.

Прасторавая арганізацыя свету прадстаўлена чалавеку ў трох асноўных складнікаў:

- рэальная ПРАСТОРА навакольнага асяроддзя,

- аналагічныя яму ўяўленні аб прасторы ва ўнутраным плане і

- так званая квазіпрастора, якой няма аналагаў у рэальным свеце.

У апошнім выпадку гаворка ідзе пра спарадкаванасці ў сістэме знакаў і сімвалаў, выпрацаваных чалавецтвам для абагульнення уяўленняў аб свеце з магчымасцю перадачы іх іншым людзям.

Індывідуальны вопыт нашай памяці захоўваецца ў квазипространственно-структураваных сістэмах. Гаворачы аб сваім слоўнікавым запасе, мы так ці інакш аддаем сабе справаздачу ў тым, што словы не захоўваюцца, як патрапіла, і здабываем мы іх з нашай памяці не ўсляпую.

Выбіраючы патрэбнае слова, мы павінны патрапіць у пэўную кропку прасторы сваёй памяці. Правільны адказ на пытанне " Колю ўдарыў Пеця. Хто драчун?"патрабуе разумовай перастаноўкі месцаў падлягае і дапаўненні, то ёсць змена іх прасторавага становішча ў структуры фразы, чаму спрыяе веданне правілаў скланення і склонавых канчаткаў.

Квазипространственная складнік у комплексным ўспрыманні свету значная ў працэсе навучання. Прасторавы аналіз і сінтэз гуляе ролю ў разуменні разраднага будовы ліку (17 і 71 адрозніваюцца толькі "месцам" ўваходзяць у яго лічбаў); у падліковых аперацыях; у дыферэнцыявання літар; ў разуменні логіка-граматычных канструкцый ("сабака гаспадара" - "гаспадар сабакі"); суфіксаў, якія абазначаюць змяшчаюць у сябе што-небудзь прадметы ("чарніліца"); засваенне прыназоўнікаў і прыставак, якія абазначаюць прасторавыя характарыстыкі аб'ектаў і дзеянняў; разуменне адносін параўнання (больш-менш; бліжэй-далей; знакаў > або<) і г.д. маляванне, чарчэнне, Геаграфія, геаметрыя - гэтыя і многія іншыя дысцыпліны заснаваныя на ўсталяванні суадносін паміж прадметамі і з'явамі, іх паслядоўнасці, а значыць - іх прасторавых (або квазипространственных) узаемасувязяў.

У якасці ілюстрацыі можна разгледзець адно, часта сустракаецца з'ява. Дзіця абцяжарваецца пры чытанні дробнага шрыфта ў адрозненне ад даступных яму тэкстаў, напісаных буйнымі літарамі. Адной з меркаваных прычын такой дысацыяцыі можа быць тое, што, ужо валодаючы дзеяннем прачытвання слоў і фраз, вучань яшчэ не асвоіў неабходнай для паўнавартаснага чытання аперацыі "канструявання" тэксту.

Сфармаванае чытанне ўключае ў сябе магчымасць арганізацыі прасторавага поля тэксту, што пры шчыльнай друку ў выпадку дробнага шрыфта зрабіць значна цяжэй, чым у выпадках тэксту, надрукаванага буйна, свабодна, з выразна зададзенымі інтэрваламі, канчаткамі фраз, прыкметна вылучанымі абзацамі.

Прасторавы фактар развіваецца на аснове актыўных рухаў у рэальным, складаным, шматмерным і дынамічным прасторавым свеце з апорай на схему ўласнага цела і абавязковае ўзаемадзеянне органаў пачуццяў рознай мадальнасці.

Сучаснаму дзіцяці на этапе дашкольнага дзяцінства часта бракуе перадумоў для такога развіцця, што прыводзіць да адхіленняў у функцыі-генезе з наступнымі цяжкасцямі ў навучанні.

Прасторавы фактар (гнозис) з'яўляецца прадуктам працы скронева-цемянна-патылічнай вобласці (зоны ТРА), якая займае прамежкавае становішча паміж аддзеламі мозгу, якія адносяцца да перапрацоўкі інфармацыі глядзельнай, слыхавы і тактыльнай мадальнасці, і з'яўляецца вобласцю іх перакрыцця.

СТАНАЎЛЕННЕ ПРАСТОРАВЫХ УЯЎЛЕННЯЎ У АНТАГЕНЕЗЕ

Сістэма прасторавых і прасторава-часавых уяўленняў дзіцяці як адна з складнікаў псіхічнай дзейнасці пачынае сваё фарміраванне ў раннім узросце, і ўзроўні, "надбудоўваючыся" адзін над іншым, "прарастаюць" пераважна ў сферы кагнітыўнага інтэлекту.

Вылучаюцца чатыры асноўных ўзроўню, якія разглядаюцца ў паслядоўным авалоданні дзіцем прасторавымі ўяўленнямі на працягу ўсяго яго развіцця. Усе гэтыя ўзроўні ў працэсе развіцця дзіцяці перасякаюцца паміж сабой у часе.

Першы ўзровень. Авалоданне прасторай ўласнага цела.

Яго подуровней:

адчуванні, якія ідуць ад прасторавых рэцэптараў( цёмны цягліцавае пачуццё па Сеченову): напружанне-расслабленне;
адчуванні ідуць ад унутранага" свету " цела (голаду ,сытасці);
адчуванні ад узаемадзеяння цела з вонкавым ад яго прасторай (межаў ўласнага цела): волкасці-сухасці, тактыльныя адчуванні ад мокрых і сухіх пялёнак, зморшчын пялёнак і да т.п., а таксама ўзаемадзеяння з дарослым, калі дзіцяці бяруць на рукі.
Дадзены ўзровень фарміруецца на першым годзе жыцця дзіцяці.

Другі ўзровень. Прасторавыя ўяўленні пра ўзаемаадносіны знешніх аб'ектаў і цела (па дачыненні да ўласнага цела).

Яго подуровней:

тапалагічныя ўяўленні (уяўленні аб тым, дзе знаходзіцца той ці іншы прадмет);
каардынатныя прадстаўлення: аб знаходжанні прадметаў з выкарыстаннем спалучэння "верх-ніз" , з паняццем" з якога боку " (ад цела), то ёсць староннасць:
лагічныя прадстаўлення (прадстаўлення, наколькі далёка знаходзіцца прадмет).
Вынікам развіцця на гэтым этапе становіцца цэласная карціна свету ва ўспрыманні прасторавых узаемаадносін паміж аб'ектамі і сабой (структурна-тэхналагічныя прадстаўлення).

Трэці ўзровень. Ўзровень вербализации прасторавых уяўленняў.

Дадзены ўзровень ўзнікае на пэўным этапе маўленчага развіцця, калі ў дзіцяці спачатку ў імпрэсіўнай, а пазней (часам паралельна) у экспрэсіўным плане з'яўляецца магчымасць вербализации уяўленняў другога ўзроўню. Існуе пэўная паслядоўнасць з'яўлення ў прамовы ў першую чаргу пазначэнняў тапалагічнага плана і толькі пазней - каардынатных і метрычных. З'яўленне гэтых уяўленняў на вербальным узроўні суадносіцца з законамі развіцця руху ў антагенезе (закон асноўнай восі).

Гэта значыць уласна прыназоўнікі, якія абазначаюць ўяўленні аб адносным размяшчэнні аб'ектаў у адносінах да цела, так у адносінах адзін да аднаго (у, над, пад, за, ПЕРАД, і да т.п.) з'яўляюцца ў прамовы дзіцяці, адпаведна, пазней, чым эталагічна больш раннія ўяўленні (там, тут, верх, ніз і да т. п.).

Чацвёрты ўзровень. Лінгвістычныя ўяўленні (прастора мовы).

Гэты ўзровень уключае ў сябе фарміраванне прасторавых уяўленняў (лінгвістычная прастора - прастора мовы і мыслення - кагнітыўны стыль мыслення) і з'яўляецца найбольш складанай і позна фарміруецца складнікам псіхічнай дзейнасці. Гэты ўзровень, каранямі які сыходзіць непасрэдна ў прасторавыя ўяўленні "ніжэйшага" парадку, фармуецца непасрэдна як моўная дзейнасць, з'яўляючыся ў той жа час адной з асноўных складнікаў стылю мыслення і ўласна кагнітыўнага развіцця дзіцяці.

Усе гэтыя ўзроўні разгортваюцца," прарастаюць " у сітуацыі развіцця дзіцяці, гэта значыць у часе, часовай фактар прысутнічае на кожным узроўні, надаючы яму спецыфічнае своеасаблівасць паўнавартаснай карціны свету.

Як адзначае Н.Я. Семаго і М. М. Семаго, вылучэнне
асобных складнікаў дазваляе спрасціць, зрабіць зручнымі,
тэхналагічнымі ўяўленні аб базавых складнікаў для правядзення
дыягнастычнай і карэкцыйнай работы. Сапраўды, уздзейнічаючы на
кожны асобны складнік на пэўным узроўні, мы
апасродкавана ўздзейнічаем на ўсю сістэму базавых перадумоў,
якія, здавалася б, не маюць прамой сувязі з карэктуецца. У таксама
час за гэтым стаіць системоорганизующая функцыя мозгу і, у прыватнасці,
тое акалічнасць, што мера ўзаемаўплыву двух з'яў тым больш, чым
менш функцыянальная дыстанцыя паміж мазгавымі структурамі гэтыя
з'явы опосредующими. Ўлік гэтага становішча пры распрацоўцы карэкцыйных праграм дазваляе значна павысіць іх эфектыўнасць.

Разгледзім вышэй сказанае. У 50-ыя гады, У.У. Бушурава займалася вывучэннем першапачатковага фарміравання функцыянальнай асіметрыі рук, якая выяўляецца не толькі ва ўзяцці прадмета, які знаходзіцца пасярэдзіне, пераважна правай рукой, але і ў новых спецыфічных для правай рукі дарослага чалавека функцыях (напрыклад, ва ўказванні паказальным пальцам правай рукі на цікавіць дзіцяці прадмет).

У досведах з якая гучыць цацкай атрымалася выявіць паслядоўнасць таго, як дзіця практычна авалодвае рознымі напрамкамі прасторы. Аказалася, што гэтая паслядоўнасць залежыць ад таго, як развіты агульныя руху цела, яна непасрэдна звязана з пераходам дзіцяці да новага становішча цела адносна апоры. Так, калі дзіця ляжыць на спінцы яму даступныя правае і левае напрамкі; пярэдняе кірунак у гэтым выпадку супадае для дзіцяці з верхнім напрамкам. З пераходам да ляжання на жывоціку дзіця пачынае дыферэнцаваць пярэдняе кірунак ад верхняга, што працягваецца ў больш моцнай ступені пры пераходзе да сядзячага становішча; акрамя таго, дзіця пачынае таксама аддзяляць задняе кірунак ад правага і левага. З пераходам да стаялага становішчу перад дзіцем адкрываецца Апошняе, недаступнае да таго часу кірунак - ніжняе. Так паступова дзіця практычна, на ўзроўні] першай сігнальнай сістэмы авалодвае усімі напрамкамі прасторы.

Характэрным для арыентоўкі па гуку ва ўсіх напрамках прасторы з'яўляецца тая акалічнасць, што спачатку ў дзіцяці выпрацоўваецца сувязь "вуха - вока". Затым гэтая сувязь пашыраецца, так як у яе ўключаецца і рух рукі да які гучыць прадмеце, г.зн. утворыцца сувязь "вуха - вока - рука".

Ўвядзенне гукавога сігналу ў досведах У.У. Бушуровой паказала, як паступова дзіця авалодвае усімі напрамкамі прасторы: спачатку правым і левым, затым пярэднім і верхнім, далей заднім і нарэшце ніжнім. Гэтая паслядоўнасць непасрэдна звязана з пераходам ад ляжання на спінцы да ляжання на жывоціку, ад ляжання на жывоціку да сядзячага становішчу, а затым да стаялага становішчу.

АСАБЛІВАСЦІ ПРАСТОРАВЫХ УЯЎЛЕННЯЎ У ДЗЯЦЕЙ З ТНР.

Даследуючы асаблівасці прасторавага гнозиса ў дзяцей з агульным недаразвіццём гаворкі, ускладненым дызартрыяй можна адзначыць, што ў дзяцей з ТНР назіраецца парушэнне вымаўленчых боку гаворкі, абумоўленае недастатковасцю інервацыі маўленчага апарата, што прывяло да складаным маўленчых засмучэнняў, пры якіх у дзяцей не сфармаваліся ўсе кампаненты маўленчай сістэмы, якія адносяцца да яе гукавой і сэнсавай баку, пры нармальным слыху і інтэлекце.

Каля 76% дзяцей, якія маюць ОНР трэцяга ўзроўню, маюць парушэнні прасторавага гнозиса. Многія дзеці маюць парушэнні ўжо на першым узроўні антагенезу прасторавага гнозиса: не могуць паказаць часткі свайго цела. Арыенціроўка ва ўласным целе парушаная пераважна ў вертыкальнай плоскасці: на ўзроўні "вышэй - ніжэй". Арыенціроўка ў навакольным прасторы парушаная ва ўсіх дзяцей. Асаблівая цяжкасць выклікае вызначэнне прасторавага размяшчэння прадметаў у адносінах да самога дзіцяці і адзін аднаму (каардынатныя, тапалагічныя і метрычныя прадстаўлення). Выклікае цяжкасці выкарыстанне прыназоўнікаў, якія абазначаюць прасторавыя і прасторава-часавыя адносіны (каля, з-за, з-пад ...).

У дзяцей назіраецца парушэнне канструктыўнага праксісу: не могуць выкласці па паказе ўзор, фігуру. Гэта прывядзе да парушэння лісты ў школьным узросце ў выглядзе аптычнай дисграфии: люстраное малюнак літар (Я - Я), скажэнне (х - і) або прайграванне няправільнага колькасці элементаў (ш - і ці ІІ).

Ёсць парушэнні разумення логіка-граматычных сродкаў мовы. Дзеці не могуць у авалоданні канструкцыямі з лакатыўнымі словамі (у вызначэнні прыназоўніка месца).

Грубыя парушэнні прасторавых уяўленняў выяўляюцца ў неразуменні дзіцем інвертаваць канструкцый (Коля ніжэй Пеці. Хто самы высокі?), канструкцый з зваротнай часовай паслядоўнасцю (Вясна перад летам ці лета перад вясной? Што правільна? Пеця пайшоў у школу пасля таго як памыўся. Што ён зрабіў спачатку?), не разумеюць атрыбутыўна канструкцыі (па малюнку: пакажы, дзе мама дачкі, а дзе Дачка мамы).

Усё гэта прыводзіць да акалькулии (парушэння выканання вылічальных, падліковых аперацый) і неразумення логіка-граматычных задач.

Можна зрабіць выснову, што ў дзяцей з дызартрыяй атака на маўленчае развіццё ідзе з двух бакоў:

аснова-пакутуюць праводзяць шляху чэрапна - мазгавых нерваў і другі раз-за кошт пашкоджання цемянна-патылічнай долі левага паўшар'я кары галаўнога мозгу, што вядзе да парушэння прасторавага гнозиса з усімі вынікаючымі адсюль наступствамі.

Літаратура.

Ананьеў б.г., Рыбалка Е. Ф. асаблівасці ўспрымання прасторы ў дзяцей. - М.: Асвета, 1964.
Ю.Галкіна о. і. развіццё прасторавых уяўленняў у дзяцей у пачатковай школе. Мн., 1961.
Семаго Н.Я. новыя падыходы да пабудовы карэкцыйнай работы з дзецьмі з рознымі відамі адхіляецца развіцця. / Ж. Дэфекталогія, №1. - М.: Школа-Прэс, 2000.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. праблемныя Дзеці: асновы дыягнастычнай і карэкцыйнай работы псіхолага. Бібліятэка псіхолага-практыка. - М.: Аркти, 2001.
Філатава і. а. развіццё прасторавага гнозиса ў дашкольнікаў з парушэннямі мовы. Вучэбна-метадычны дапаможнік. Екацерынбург, 2000.
Фарміраванне і развіццё прасторавых уяўленняў у вучняў. / Пад рэд.Н.Ф.Чацвярухіна. - М.: Асвета, 1964.
Якіманская і. С. развіццё прасторавага мыслення школьнікаў. Мн.: Педагогіка, 1980.
Жадаем поспеху!

разгарнуць » / « згарнуць

У аснове адукацыі як прасторавых, так і часовых уяўленняў ў дзяцей малодшага дашкольнага ўзросту ляжыць пачуццёвы вопыт, зафіксаваны ў слове.

Для адукацыі самых элементарных ведаў аб прасторы і часу неабходна назапашванне вялікай колькасці канкрэтных уяўленняў аб прадметах і з'явах навакольнага свету.

Фарміраванне прасторавых уяўленняў патрабуе, каб у педагагічным працэсе былі створаны наступныя ўмовы:

назапашванне дзецьмі разнастайнага пачуццёвага вопыту прасторавага адрознівання на аснове ўключэння розных аналізатараў ў назіранне і актыўную практычную дзейнасць дзяцей;
набыццё славесных ведаў, якія забяспечваюць абазначэнне прасторавых прыкмет і адносін у адзінстве з практыкай іх адрозненні.
Фарміраванне прасторавых і часавых уяўленняў у дзяцей малодшага дашкольнага ўзросту з агульным недаразвіццём гаворкі (далей ОНР) адбываецца па наступных напрамках, якія і складаюць этапы карэкцыйна-развіццёвай працы:

Навучанне арыентоўцы ў схеме ўласнага цела.
Навучанне ўспрымання месцазнаходжання і аддаленасці прадмета ў прасторы.
Навучанне правільнаму ўжывання прыназоўнікаў.
Навучанне вызначэнню адносін паміж прадметамі ў прасторы.
Фарміраванне элементарных часовых уяўленняў.

Праца па гэтых напрамках павінна праходзіць пры ўдзеле як настаўніка-дэфектолага так і выхавальніка, якія прымаюць непасрэдны ўдзел у навучальным працэсе.

У фарміраванні пачуццёвай асновы прасторавай арыентоўкі асаблівая роля належыць адчуваннях і сігналах, што паступаюць ад цягліцава – сустаўнага апарата. Таму велізарную важнасць у пазнанні прасторы гуляе рухальная актыўнасць дзіцяці. Зыходзячы з гэтага, уся методыка карэкцыйнай работы павінна быць заснавана на перамяшчэнні дзяцей усімі даступнымі для іх спосабамі. У якасці асноўных метадаў прапануем выкарыстоўваць:

- гімнастычныя практыкаванні;

- рухомыя гульні па славеснай інструкцыі з выкарыстаннем вершаваных тэкстаў;

- рухомыя гульні з выкарыстаннем нагляднасці (стрэлкі-вектары);

- рухомыя гульні з правіламі.

У сваю чаргу ў карэкцыйных гульнях варта максімальна выкарыстоўваць усе магчымыя аналізатары для фарміравання ведаў аб прасторы і часу, і ніколі не забываць аб неабходнасці забеспячэння станоўчай матывацыі ў працэсе дзейнасці.

Асноўнымі прыёмамі карэкцыйна-развіццёвай работы павінны быць тлумачэнне, паказ, сумесныя дзеянні, дзеянні па пераймання, пытанні і назіранні.

У канцы кожнага заняткі педагог павінен прыцягваць дзяцей да асэнсавання і абагульненню вопыту дзеянняў у прасторы і часу. Зараз больш падрабязна аб кожным напрамку (этапах) працы.

Навучанне арыентоўцы ў баках ўласнага цела

Важнай задачай дадзенага кірунку працы з'яўляецца фарміраванне ўмення вызначаць прасторавыя напрамкі правае-левае, направа-налева, справа-злева ў розных сітуацыях, абапіраючыся на схему ўласнага цела, пашырэнне актыўнага слоўнікавага запасу прасторавай тэрміналогіяй.

Для вырашэння пастаўленых задач мы прапануем дзве серыі гульняў:

- першая серыя накіравана на арыентацыю ў баках ўласнага цела дзіцяці.

- другая серыя гульняў навучае арыентоўцы ў прасторы адносна самога сябе.

Пачынаць навучанне варта з серыі гульняў, накіраваных на развіццё ўмення дзіцяці арыентавацца ў правай і левай баку ў сябе.

Гульня " Знайдзі сваё сэрца»

Мэта. Навучыць дзяцей арыентавацца ў правай і левай баку ўласнага цела.

Абсталяванне. Фламастэры чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. Дзіцяці просяць вызначыць, дзе ў яго сэрца, даючы магчымасць рукой адчуць біццё сэрца. Калі ён самастойна не можа дацягнуцца да сэрца, педагог дапамагае яму ў гэтым, пасіўна прыкладваючы руку да сэрца. Затым дзецям неабходна растлумачыць, што ва ўсіх людзей сэрца знаходзіцца з левага боку. Такім чынам, дзіця вызначае спачатку левую руку, на якой выкладчык чырвоным фламастэрам малюе сэрца, а затым правую руку, на якой малюецца, напрыклад, зялёны сцяжок.

Такім чынам, каляровая карцінка з'яўляецца глядзельнай апорай у працэсе фарміравання ўмення адрозніваць правы і левы бок у сябе. У далейшым будуць выкарыстоўвацца розныя сігналы (разіначкі, колцы), якія будуць асацыявацца ў дзяцей з правым і левым напрамкам прасторы

Пасля гэтага дзецям прапануюцца гульні, накіраваныя на замацаванне ўмення вызначаць правую і левую руку. Пры цяжкасцях дзіцяці прапануецца звярнуць увагу на малюнак, намаляваны на руцэ, або апорны прадмет, прымацаваны на руку.

Гульня»Пакажы"

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Ход гульні. Педагог, які размяшчаецца насупраць дае каманду паказаць правую ці левую руку, сам пры гэтым падымае правую ці левую руку ў люстраным адлюстраванні. У далейшым гэтая гульня ўскладнялася тым, што дзеці самастойна выконваюць рух рукамі, абапіраючыся на слоўную інструкцыю дарослага.

Гімнастычнае практыкаванне " Топ, топ, топ»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Ход практыкаванні. Гімнастычнае практыкаванне выконваецца пад чатырохрадкоўе, якое вымаўляецца спачатку педагогам, а затым і самімі дзецьмі:

"Правай ножкай топ, топ, топ, (дзеці рухаюць нагой, хто як можа)

Левай ножкай топ, топ, топ,

Левай ручкай Плясь, Плясь, Плясь, (дзеці пляскаюць у ладкі або стукаюць рукой аб падлогу)

Правай ручкай Плясь, Плясь, Плясь».

Гульня " Закінь мяч у кошык»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе. Абсталяванне. Кошык, мячы чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. У цэнтры залы ставіцца кошык, побач кладуцца мячы чырвонага і зялёнага колеру. Дзіця павінна любым даступным яму спосабам перамяшчэння дабрацца да кошыка і правай рукой пакласці ўсе мячы зялёнага колеру ў кошык, затым вярнуцца назад. Колер мячоў з'яўляецца сігналам, якія дапамагаюць правільна вызначыць правую ці левую (у залежнасці ад інструкцыі) руку.

Другая серыя гульняў накіравана на фарміраванне арыентоўкі ў правым і левым кірунку пры апоры на схему ўласнага цела. Першапачаткова фарміраванне прасторавых напрамкаў звязваецца з рухам ўсяго цела ў пэўную бок.

Гульня " надзень пярсцёнак "(Варыянт 1)

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Абсталяванне. Два стрыжня чырвонага і зялёнага колеру такія ж кольца.

Ход гульні. У цэнтры залы ставяцца два стрыжня для надзявання кольцаў (адзін быў зялёны, іншы чырвоны), побач з імі клалі кольцы адпаведнага колеру. Па славеснай інструкцыі эксперыментатара дзецям прапануецца доползи да стрыжняў і правай рукой надзець на правы стрыжань кольцы і вярнуцца назад. Колер стрыжня і кольцаў з'яўляецца сігналам для правільнага выканання задання.

Гульня " надзень пярсцёнак "(варыянт 2)

Мэта і абсталяванне тыя ж, што і ў папярэдняй гульні.

Ход гульні. Неабходна апранаць кольцы на левы стрыжань левай рукой. У гэтай гульні ўдзельнічае як па адным дзіцяці, так і па двое. У залежнасці ад гэтага даюцца інструкцыі. Для гэтай гульні можна падзяліць дзяцей на дзве каманды. Выйграе тая каманда, якая першая спраўляецца з заданнем. Дзеці дзеляцца на каманды з улікам іх рухальных магчымасцяў, каб каманды па хуткасці перамяшчэння былі прыкладна аднолькавыя.

Гульня " раскладзі мячы»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Абсталяванне. Два кошыкі. Мячы чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. У цэнтры залы ставяцца два кошыкі, побач ляжаць мячы чырвонага і зялёнага колеру. Дзіця павінна дабрацца да кошыкаў і раскласці мячы наступным чынам: чырвоныя мячы ў левую кошык, зялёныя - у правую.

Акрамя гэтага, з дзецьмі праводзяцца гульні, накіраваныя на дыферэнцыяцыю паняццяў «справа - злева» і ўменне правільна паказваць дадзеныя прасторавыя напрамкі. Перад правядзеннем гульняў праводзіцца навучанне. Прыцягваючы ўвагу дзяцей, педагог падымае правую руку, а затым паказальным пальцам паказвае становішча справа і пры гэтым кажа: «правае - справа». Затым называе прадметы, размешчаныя справа. Тое ж самае ён робіць левай рукой. Потым практыкаванне паўтараюць дзеці.

Гульня " хто правільна назаве»

Мэта. Навучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Ход гульні. Дзіця паказвае правую руку і называе, што знаходзіцца справа, а затым яму завязваюць вочы, просяць павярнуцца на адным месцы некалькі разоў, развязваюць вочы і зноў просяць паказаць правую руку і назваць тое, што знаходзіцца справа ад яго. Такім жа чынам праводзіцца праца і з левай рукой.

Гульня " роўны круг»

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Кубік.

Ход гульні. З кубікаў будуецца круг. Па камандзе педагога дзецям прапануецца перамяшчацца па крузе то ў правую, то ў левы бок.

Гульня»Знайдзі сваё месца"

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Зялёны і чырвоны абручы.

Ход гульні. У розных кутах залы насупраць дзяцей педагог кладзе два абруча: зялёны-справа, чырвоны-злева. Усе дзеці дзеляцца на дзве каманды: правую і левую. Па сігнале педагога: "На шпацыр!", усе дзеці распаўзаюцца па зале ў розных напрамках. На другі сігнал: "Знайдзі сваё месца!", дзеці павінны знайсці свой абруч: правыя-правы, левыя - левы і падпаўзці да яго.

Гульня»Кантралёр"

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Два абруча. Карткі чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. Педагог-кантролер размяшчаецца перад іншымі ўдзельнікамі гульні -

пасажырамі, у якіх ёсць квіткі чырвонага і зялёнага колеру. Ззаду "кантралёра" з правага і левага боку кладуцца абручы, якія абазначаюць аўтобусы. "Пасажыры" з чырвонымі квіткамі накіроўваюцца "кантралёрам" у левы аўтобус, з зялёнымі –у правы

У наступнай працы руху ўсім целам замяняюцца паказам дадзенага кірунку рукой, паваротам галавы, і толькі потым поглядам

Навучанне вызначэння месцазнаходжання і аддаленасці прадметаў у прасторы

Прапанаваныя гульні і практыкаванні накіраваны на фарміраванне разумення дзецьмі такіх прасторавых уласцівасцяў прадметаў, як аддаленасць, месцазнаходжанне, а таксама на разуменне зменлівасці і адноснасці прасторавых адносін. Мы навучаем дзяцей арыентавацца ў такіх прасторавых кірунках як: верх-ніз, наперад - назад, направа - налева, далёка-блізка, далей - бліжэй.

Навучанне складаецца з двух серый гульняў і практыкаванняў.

Першая серыя накіравана на фарміраванне прасторавых паняццяў, якія характарызуюць месцазнаходжаньня прадмета ў прасторы.

Другая серыя-накіравана на вызначэнне аддаленасці прадметаў у прасторы.

Першая серыя

Гімнастычныя практыкаванні з рознымі прадметамі

Гімнастычнае практыкаванне " мы тупаем нагамі»

Мэта. Фарміраваць у дзяцей прасторавыя паняцці» верх «і»ніз".

Ход практыкаванні. Папярэдне педагог разам з дзецьмі вызначае гэтыя прасторавыя напрамкі. Затым педагог чытае вершаваныя радкі, а дзеці выконваюць названыя руху:

Мы тупаем нагамі,

Мы пляскаем рукамі,

Ківаем галавой.

Мы рукі падымаем уверх,

Мы рукі апускаем ўніз.

Мы рукі падаем.

І круцімся вакол,

І круцімся вакол.

Праз некаторы час педагог кажа: "Стой!». Пасля чаго гульня паўтараецца.

Рухомая гульня " каруселі»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы наперадзе, ззаду,

Ход гульні. Дзеці становяцца ў круг, узяўшыся левай рукой за стужачку. Педагог-вядучы, які размяшчаецца ў цэнтры з парасонам-каруселлю, пачынае гульню, суправаджаючы яе словамі

Ледзь, ледзь, ледзь, ледзь, ледзь закружыліся каруселі дзеці ідуць па крузе.

А потым, потым, потым усё бегам, бегам, бегам дзеці паскараюць рух па крузе

Цішэй, цішэй, не спяшаецеся, карусель спыніце. дзеці запавольваюць бег і

спыняцца.

Педагог пытаецца ў дзяцей, хто ў іх стаіць наперадзе, а хто ззаду

Гульня " паслухай і зрабі»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Ход гульні. Дзеці садзяцца ў круг, педагог-вядучы, які размяшчаецца ў цэнтры, пачынае гульню. Ён дае каманду, якая ўтрымлівае прасторавае кірунак (уверх, уніз, наперад, назад, у бакі). Дзеці павінны размясціць рукі, адпаведна камандзе вядучага. Той, хто няправільна выконвае каманду, прапускае чарговы рух.

У другім варыянце дадзенай гульні ўсім дзецям завязваюць вочы, і яны павінны выконваць каманды, абапіраючыся толькі на слыхавы і рухальны кантроль.

Гульня "Чароўнае люстэрка".

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Ход гульні. Дзеці стаяць у коле або сядзяць на стульчыках. Педагог падыходзіць да аднаго з хлопцаў і кажа: "Ну-ка, люстэрка, Глядзі! Усім нам дакладна паўтары! Устану я перад табой, Паўтарай-ка ўсё за мной!»

Педагог прамаўляе любую фразу, суправаджаючы яе якім-небудзь рухам (падымае правую ці левую руку, падымае рукі ўверх, хавае іх назад, паказвае левай рукой правую нагу і да т.п.). Той, да каго ён звярнуўся, павінен дакладна паўтарыць рух і пры магчымасці фразу. Калі дзіця дапусціў памылку пры паўтарэнні руху, ён выбывае з гульні.

Неабходна адзначыць, што пераўтварэнне прасторы можа выконвацца ў думках, у плане уяўленняў, ва ўмовах выкарыстання знакавай сістэмы. У якасці знакавай сістэмы ў карэкцыйна-развіццёвай працы мы прапануем выкарыстоўваць стрэлкі-вектары. (Дэманстрацыя стрэлак-вектараў)

Стрэлка-вектар ўяўляе сабой графічны заменнік паказальнага жэсту. Дзецям прад'яўляецца картка з выявай стрэлкі.

Пад кіраўніцтвам педагога дзеці параўноўваюць яе абрысы з выцягнутай рукой (паказальны жэст) і прыходзяць да высновы, што з яе дапамогай зручна паказваць патрэбнае прасторавае кірунак. Для фарміравання навыку прасторавай арыентоўкі ў напрамках верх-ніз, справа-злева з дапамогай стрэлкі-вектара дзецям прапануюцца розныя гульні:

Гульня " Маўчанка»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Абсталяванне. Карткі на якіх намаляваныя стрэлкі.

Ход гульні. Педагог паказвае картку са стрэлкай, а дзіця жэстам паказвае кірунак прасторы, намаляванае на картцы.

Гульня»Адгадай"

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Абсталяванне. Карткі, на якіх намаляваныя стрэлкі.

Ход гульні. Усе дзеці размяшчаюцца па крузе. Педагог насупраць кожнага дзіцяці раскладвае карткі са стрэлкамі, выявай ўніз. Па камандзе дзеці павінны перавярнуць кожны сваю картку і паказаць намаляванае кірунак. Потым карткі мяняюцца месцамі. Выйграе той дзіця, які ні разу не памыліўся.

Гульня " Пакажы картку»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Абсталяванне. Карткі, на якіх намаляваныя стрэлкі.

Ход гульні. Вядучы (педагог) выконвае рух рукамі ў пэўным кірунку, а гульцы павінны знайсці картку з індывідуальнага набору з адпаведнай стрэлкай і паказаць яе.

Ўяўленні аб напрамках прасторы фармуюцца і ў працэсе працы дзяцей з настольнымі дапаможнікамі.

Другая серыя гульняў гэтага комплексу накіравана на вызначэнне аддаленасці прадметаў у прасторы.

Гульня " Знайдзі, хто там схаваўся»

Мэта. Фарміраваць прадстаўлення ў дзяцей аб аддаленасці прадметаў у прасторы (далёка, блізка).

Абсталяванне. Дзве скрынкі памерам 30x40. Цацкі медзведзяня і зайчык.

Ход гульні. Ставяцца дзве скрынкі, у адну скрынку кладуць медзведзяня, у іншую - зайчыка. Гэтыя скрынкі расстаўляюцца ў зале такім чынам, каб адна з скрынак знаходзілася бліжэй да падыспытным, а іншая далей. Гульцу даецца каманда дапаўзці да блізкай (далёкай) скрынкі і знайсці, хто там схаваўся. Усе астатнія дзеці ацэньваюць правільнасць выканання задання.

Гульня " Займі сваё месца»

Мэта. Фарміраваць прадстаўлення ў дзяцей аб аддаленасці прадметаў у прасторы (далёка, блізка).

Абсталяванне. Два абруча.

Ход гульні. Усе дзеці дзеляцца на дзве каманды, якім даюцца назвы, напрыклад каманда "хуткіх «і каманда»смелых". Каманда "хуткіх «павінна размясціцца каля далёкага абруча, каманда» смелых" - каля блізкага. Абручы раскладваюцца ў залежнасці ад пачатковага становішча якія граюць у зале. Затым вядучы дае каманду:»па месцах". Кожная каманда павінна заняць сваё месца. Пасля таго, як дзеці займаюць месцы, педагог абмяркоўвае з імі, якое месцазнаходжанне яны занялі "далёкае»або "блізкае". Затым абручы перакладаюцца.

Праца над правільным ужываннем прыназоўнікаў
Тут перш за ўсё важна дапамагчы дзіцяці засвоіць сэнсавае значэнне кожнага прыназоўніка, так як толькі пры гэтай умове ён зможа правільна ўжываць іх у сваёй прамове. Дзіцяці паступова тлумачаць, што НА — гэта значыць на паверхні чагосьці (на стале, на тумбачцы, на шафе); у-гэта азначае ўнутры чагосьці (у стале, у тумбачцы, у шафе); пад — унізе пад чымсьці (пад сталом, пад тумбачкай, пад шафай); ЗА-як бы схавана ззаду чагосьці (ззаду стала, тумбачкі, шафы);

Усё гэта, вядома, тлумачыцца не ў адзін прыём.

Значэнне кожнага прыназоўніка тлумачыцца асобна, прычым тлумачэнне абавязкова суправаджаецца наглядным і неаднаразовым паказам на канкрэтных прадметах. Напрыклад, патлумачыўшы дзіцяці Значэнне прыназоўніка НА, Дарослы затым кажа: «вось глядзі, Я кладу кнігу на стол, а цяпер я кладу яе на тумбачку, на шафу (здзяйсняе адпаведныя дзеянні). Тое ж самае праробліваецца і з прыназоўнікам У (кніга кладзецца ў стол, у тумбачку, у шафу). Прычым кожнае дзеянне таксама прагаворваецца.

Каб высветліць, наколькі дзіця засвоіў значэння прыназоўнікаў, яму прапануецца моўчкі выканаць такія, напрыклад, даручэнні: пакласці кнігу (лыжку, кубак і інш.) на стол, у тумбачку, у шафу, на падваконнік, на канапу, у стол і г. д.

Беспамылковае выкананне гэтых даручэнняў будзе сведчыць аб засваенні дзіцем значэнняў прыназоўнікаў. Толькі пасля гэтага можна пераходзіць да практыкаванняў на правільнае ўжыванне прыназоўнікаў самім дзіцем.

У ходзе гэтых практыкаванняў дзіця адказвае на пытанні дарослага, імкнучыся пры гэтым правільна ўжываць у сваёй прамове прыназоўнікі. Дарослы, напрыклад, пытаецца: «дзе ляжыць кніга?"(месцазнаходжанне кнігі пастаянна змяняецца). Дзіця адказвае, што кніга ляжыць на стале, у шафе, у тумбачцы, на падлозе і да т.п. прыкладна гэтак жа адпрацоўваюцца і ўсе астатнія прыназоўнікі. Звяртаецца ўвага на адрозненне канчаткаў назоўнікаў, ужытых з адным і тым жа падставай (»на стале«, але»на падлозе").

Практыкаванні працягваюцца да поўнага знікнення памылак пры ўжыванні прыназоўнікаў. Для некаторых дзяцей гэта можа расцягнуцца на даволі доўгі перыяд часу.

Для авалодання ўсёй разнастайнасцю канчаткаў назоўнікаў, якія ўжываюцца з рознымі падставамі, неабходна дастатковую колькасць практыкаванняў. Таму пры кожным зручным выпадку дзіцяці задаюцца прыкладна такія пытанні: «дзе ляжыць мяч?» (на стале, на акне, на падлозе, у куце, за шафай, пад тумбачкай і да т.п.). "Дзе лялька?» (на ложку, у крэсле, на крэсле, у руках у дзяўчынкі і інш.).

У малодшым дашкольным узросце мы працуем з так званымі прасторавымі падставамі, значэнне якіх можна растлумачыць досыць наглядна.

Але паступова для некаторых дзяцей у практыкаванні трэба ўключаць і іншыя прыназоўнікі, практыкуючы дзіцяці ў правільным ужыванні пры гэтым канчаткаў назоўнікаў. Напрыклад, дзіцяці прапануецца адказаць на пытанне, з чым можна піць гарбату. У гэтым для пачатку дапамогуць карцінкі, якія «оречевляются». Напрыклад

З цукеркамі з лімонам

З пірожнымі з варэннем

З цукрам з вафлямі

З мёдам з джэмам

З тортам з пяском

З пернікамі

       

Далей дзіцяці можна прапанаваць такія, напрыклад, пытанні: «з чым можна зварыць суп?» (з мясам, рыбай, гарохам, макаронамі, грыбамі, фасоллю, вермішэллю, гароднінай? і інш.). «З чаго можна зрабіць цацкі?» (з дрэва,; ваты, кардона, пластыка, металу, футра, тканіны, пластмасы, скуры, шкла і г.д.).

Навучанне вызначэнню адносін паміж прадметамі

Неабходна адзначыць, што ва ўсіх гульнях пазіцыя дзіцяці выбіраецца такім чынам, каб ён сам з'яўляўся кропкай адліку. Гэта аказваецца найбольш аптымальным для разгляду і аналізу прасторавай сітуацыі. На кожным этапе карэкцыйнай работы дзеці павінны выкарыстоўваць славесныя тлумачэнні сваіх дзеянняў, што дазволіць замацаваць разуменне значэння прасторавых прыназоўнікаў.

У пачатку навучання дзецям прапануецца разгледзець прасторавыя адносіны, якія ствараюцца з дапамогай прадметаў.

Для фарміравання ўмення вызначаць і самастойна ствараць прасторавыя адносіны паміж прадметамі дзецям таксама прапануецца серыя рухомых гульняў.

Гульня " Займі сваё месца»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні дзяцей аб прасторавых адносінах паміж прадметамі (у, на, пад, за).

Абсталяванне: Мэбля групавога пакоя або абсталяванне на ўчастку.

Ход гульні. Педагог прапануе дзіцяці заняць пэўнае месцазнаходжанне ў групе. Напрыклад, ўстаць на кубік, або залезці пад стол. Пасля гэтага ўсе дзеці ацэньваюць правільнасць выканання задання. Калі гулец няправільна выконвае заданне, ён выбывае з гульні. Выйграваў той дзіця, які ні разу не памыліўся.

Гульня "Хто хутчэй". (Варыянт 1)

Мэта. Фарміраваць ўяўленні дзяцей аб прасторавых адносінах паміж прадметамі (у, на, пад, за,).

Абсталяванне. Два кошыкі, два мячы.

Ход гульні. Сярод дзяцей выбіраюцца два гульца. На адлегласці некалькіх метраў ад дзяцей ставяцца два кошыкі. Каля кожнага кошыка кладуцца мячы. Перад пачаткам гульні з падыспытнымі абмяркоўвалі пытанне, хто да якой кошыку будзе рухацца (хто да правай, а хто да левай). Па камандзе " наперад!"дзеці павінны дабрацца (любым даступным спосабам) кожны да свайго кошыка і размясціць мяч у адносінах да кошыка такім чынам, як гэта пакажа педагог. Пасля выканання задання гульцы павінны вярнуцца на месца. Выйграе той, хто першым вернецца на месца і пры гэтым правільна выканае заданне. Неабходна адзначыць, што пры выбары двух гульцоў педагогу заўсёды неабходна ўлічваць рухальныя магчымасці падыспытных. Хуткасць перамяшчэння дзяцей павінна быць прыкладна аднолькавай.

Гульня "Хто хутчэй". (Варыянт 2)

Ход гульні. Перад пачаткам перамяшчэння да кошыка педагог кожнаму з гульцоў дае заданне, якім чынам трэба размясціць мяч. Задача дзіцяці заключалася ў тым, што трэба дабрацца да кошыка, утрымаўшы ў памяці заданне, выканаць яго і вярнуцца назад.

Гульня " знайдзі цацку»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні дзяцей аб прасторавых адносінах паміж прадметамі (у, на, пад, за).

Абсталяванне. Скрынка памерам 50x60, цацкі: мішка, лялька, машынка, мячык, собачка, кубік, піраміда.

Ход гульні. У цэнтры залы ставіцца вялікая скрынка, і раскладваюцца цацкі (мішка, лялька, машынка, мячык, собачка, кубік, піраміда) у розных пазіцыях ў адносінах да скрынцы у, на, пад, за. Дзіцяці педагог дае заданне прынесці цацку, якая знаходзіцца пад скрынкай. Калі дзіця знаходзіць патрэбную цацку, педагог пытаецца ў яго, што ён знайшоў і дзе. Усе астатнія дзеці сочаць за правільнасцю выканання задання. Наступнага дзіцяці называецца іншае прасторавае размяшчэнне цацкі. Выйграе той, хто ні разу не памыліўся.

Гульня»Хто хутчэй назаве"

Мэта. Вучыць дзяцей славесна пазначаць прасторавыя адносіны паміж прадметамі.

Абсталяванне. Цацкі: машынка і сабачка.

Ход гульні. Педагог з дапамогай машынкі і сабачкі стварае прасторавыя адносіны паміж гэтымі цацкамі. Дзеці павінны назваць атрыманыя адносіны. За правільны адказ дзіця атрымлівае фішку. Выйграе той з дзяцей, хто больш за ўсіх набярэ фішак.

Замацоўваюцца атрыманыя ўяўленні аб прасторавых адносінах прадметаў у гульнях з настольнымі дыдактычнымі дапаможнікамі

Фарміраванне элементарных часовых уяўленняў

Фарміраванне часовых уяўленняў у дзяцей малодшага дашкольнага ўзросту варта ажыццяўляць паслядоўна. Пры працы над развіццём уяўленняў аб частках сутак неабходна дапамагчы дзецям усвядоміць, што дзень і ноч – гэта кантрасныя часткі цэлага – сутак. Адрозніваць дзень і ноч дзеці могуць не толькі па колеры неба і наяўнасці на ім сонца або месяца з зоркамі, але і па змене сваёй дзейнасці

Дыферэнцаваць дзень і ноч дзеці могуць па дзейнасці дзяцей і дарослых, намаляванай на сюжэтных малюнках. Дзіця павінна ўмець правільна паказаць карцінку, на якой намалявана, напрыклад дзень. Эфектыўнай падказкай дзіцяці ў гэтай працы будзе служыць мастацкае слова.

Заданні на вывучэнне часоў года ў малодшай групе мяркуюць выкарыстанне вялікай колькасці нагляднасці. Дзеці па малюначках павінны пазнаваць часы года і вызначаць іх асноўныя прыкметы. Для паспяховага адрознівання часоў года увазе дзяцей прапануецца мноства вершаў, загадак.

Эфектыўным прыёмам з'яўляецца выкарыстанне дыдактычных лялек і асацыятыўнай асноўных прыкметах каляровай гамы.

Важны прыём працы-аналіз часовай паслядоўнасці з апорай на наглядныя вобразы, так званая стужка часу. Напрыклад, сузіраньне серыі малюнкаў з выявай дрэва ў розныя часы года, змяненняў у вопратцы чалавека або ў выконваемых ім дзеяннях.

 

разгарнуць » / « згарнуць

Прасторава-часавыя прадстаўлення: даследаванне і фарміраванне ў дзяцей з затрымкай псіхічнага развіцця

Парушэнні ў разуменні катэгорый прасторы і часу ў дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні могуць быць выкліканыя парушэннямі ў фарміраванні складанай функцыянальнай сістэмы, якая адлюстроўвае прастору і час, і якая мае узроўневую, вертыкальнае будынак.

У іх выяўлена недасканаласць самых ніжніх узроўняў прасторава часавых уяўленняў, а менавіта, соматогнозиса, ўспрымання прасторы, які існуе ў межах іх уласнага цела і ўзаемадзеяння з вонкавым прасторай «ад цела». Недастатковасць межанализаторного ўзаемадзеяння выяўляецца ў несформированности пачуцці рытму, цяжкасцях ў фарміраванні прасторавых арыенціровак.

Дзеці не разумеюць канструкцый якія абазначаюць прасторавае размяшчэнне прадметаў, яшчэ складаней ім гэтыя адносіны адлюстраваць ва ўласнай гаворкі. У іх абцяжарана ўспрыманне верхне-ніжняга, права-левага размяшчэння аб'екта і яго дэталяў у прасторы. Усё гэта не стварае трывалага падмурка для паўнавартаснага фарміравання вышэйлеглага ўзроўню прасторавых уяўленняў, а менавіта, вербальнага абазначэння прасторы і здольнасці вольнага апэраваньня дадзенымі катэгорыямі ў вуснай мовы.

Не сфарміраваны паняцці, якія абазначаюць пэўныя часавыя перыяды. Дзеці не могуць адлюстраваць з дапамогай наяўных у іх маўленчых сродкаў катэгорыі часу. Нароўні са складанасцямі вербальнага выразы прасторава-часавых адносін, выяўленыя складанасці ў разуменні гэтых адносін.

Асаблівасці фарміравання прасторавай арыентоўкі ў дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні могуць адбывацца з прычыны такіх прычын, як:

- Запаволенае развіццё глядзельнага ўспрымання;

- зніжэнне хуткасці перапрацоўкі інфармацыі, якая паступае праз органы пачуццяў, што ва ўмовах недастатковай колькасці часу ўспрымання вядзе да няпоўнага, нестабільнага і не заўсёды правільнаму распазнаванню прапанаванага матэрыялу, фарміравання фрагментарных вобразаў навакольнай рэчаіснасці;

- несформированность ўмення абследаваць прадметы, выяўляць іх прасторавыя прыкметы і прасторавае размяшчэнне;

- няўменне вылучаць часткі цэлага;

- зніжэнне межанализаторного ўзаемадзеяння (глядзельнай, слыхавы, рухальнай і інш.);

- зніжэнне прадуктыўнасці аналізу прасторавых прыкмет па меры пагаршэння ўмоў ўспрымання і ўскладнення ўспрыманых аб'ектаў або іх павелічэння іх колькасці;

- зніжэнне памяці, памяншэнне яе аб'ёму, цяжкасці пры запамінанні і прайграванні прад'яўлянага матэрыялу; - недаразвіццё зрокава-маторнай каардынацыі;

- несформированность разумовых аперацый; - Маўленчыя парушэнні; - зніжэнне працягласці перыяду адносна добрай працаздольнасці, неабходнай для засваення матэрыялу і выканання заданняў.

Паколькі, у дзяцей развіццё свядомага пачуцця часу адбываецца на больш позняй і больш складанай стадыі, чым развіццё прасторавага пачуцці, то карэкцыйна працу з дзецьмі, якія маюць цяжкасці ў навучанні неабходна пачынаць з развіцця самага элементарнага ўзроўню прасторавых уяўленняў, паступова уключаючы і часовую накіраванасць. Працэс карэкцыйнага навучання варта арганізоўваць так, каб неаднаразова вяртацца да ўжо вывучаным тэмах, сістэматычна замацоўваючы пройдзенае на розным маўленчай матэрыяле.

У фарміраванні пачуццёвай асновы прасторавай арыентоўкі асаблівая роля належыць адчуваннях і сігналах, што паступаюць ад цягліцава-сустаўнага апарата.

Перш чым прыступіць да развіцця вышэй названых працэсаў у дзяцей З ТО неабходна стабілізаваць іх агульны цягліцавы тонус, ліквідаваць цягліцавыя заціскі, і паталагічныя ригидные ўстаноўкі. Бо што б мы ні рабілі, нам з неабходнасцю патрабуюцца ў поўным аб'ёме руху вачэй, мовы, рук, ног. Але галоўнае, яны павінны ўзаемадзейнічаць як адзіны адладжаны механізм, не замінаючы адзін аднаму. Што і дасягаецца паэтапным укараненнем практыкаванняў на аптымізацыю (а часам, як усім вядома, і стварэнне) гра-і вокарухальнага рэпертуару. (Дадзены выгляд працы падрабязна апісаны Б.А. Архіпавым І А. В. Сямёнавіч).

Фарміраванне ў дзяцей з то суб'ектыўных адчуванняў плыні часу і часовых уяўленняў неабходна пачынаць з фарміравання з суб'ектыўных адчуванняў плыні часу, паступова пераходзячы да адпрацоўкі спачатку разумення, а затым выразы часовых уяўленняў пры дапамозе вуснай мовы.

Ва ўмовах спецыяльнага дзіцячага сада дадзеная праца праводзіцца на занятках па фарміраванні элементарных матэматычных уяўленняў і занятках па азнаямленню з навакольным светам. Аднак вопыт паказвае, што для дзяцей з то гэта відавочна недастаткова. На названых занятках педагогі вялікую частку часу надаюць маўленчых навыкам дзяцей, і практычна не вядзецца праца па развіцці суб'ектыўных уяўленняў пра час. Дзяцей часцяком вучаць вербализовывать тыя ўяўленні, якія ў іх яшчэ не сфармаваныя або з'яўляюцца вельмі няўстойлівымі. Такім чынам, у першую чаргу ў дзяцей дашкольнага ўзросту з ТО трэба развіваць ўсвядомленае стаўленне да часу, шляхам практычнага асваення цыклічных законаў змяненняў у прыродзе, перажыванні пэўных часовых адрэзкаў і т.д. дадзеная праца можа праводзіцца як складовая частка любога карэкцыйнага заняткі (ўступная або заключная), а таксама з дапамогай асобных прыёмаў, якія выкарыстоўваюцца дэфектолагам ў карэкцыйна працэсе.

Пачынаць фарміраванне часовых уяўленняў варта з фарміравання ўяўленняў аб біярытмах ўласнага цела і рытмах навакольнага асяроддзя, развіццё пачуцця часу.

Праца пачынаецца з тлумачэння дзецям наяўнасці ў іх рытмічнага сэрцабіцця і дыхання, як з'яў, якія маюць уласны, аўтаномны рытм.

Затым варта развіваць уменне сінхранізаваць цягліцавыя руху са сваімі біярытмамі.

Толькі пасля гэтага прыступаем да развіцця суб'ектыўных адчуванняў працягласці часовых інтэрвалаў, фарміраванне часовых эталонаў: развіццё ўмення вызначаць і адчуваць розныя часовыя адрэзкі, самастойна адмерваць і ацэньваць іх.

На дадзеным этапе мызнакомим дзяцей з працягласцю 1, 3, 5 хвілін пры непасрэдным назіранні за пясочнымі гадзінамі, секундамерам. Першапачатковая даступная дзецям адзінка часу - 1 хвіліна. Гэтая мера часу найбольш часта сустракаецца ў побыце ў прамовы навакольных («праз хвіліну», «пачакайце хвіліну»). Працу варта пачынаць са знаёмства з працягласцю адной хвіліны. Потым дзецям варта прадэманстраваць, што можна паспець зрабіць (выканаць) за гэты кароткі адрэзак часу.

- вучым адчуваць працягласць розных часовых інтэрвалаў, ажыццяўляючы пры гэтым якую-небудзь дзейнасць;

- вучыць дзяцей самастойна адмерваць часовыя інтэрвалы, названыя педагогам;

- навучаць дзяцей ацэньваць у секундах часовыя інтэрвалы, паказаныя педагогам, а таксама ў адпаведнасці са сваімі ўяўленнямі ацэньваць часовыя інтэрвалы, затрачаныя на выкананне якіх-небудзь дзеянняў (колькі часу я працаваў).

разгарнуць » / « згарнуць

Малодшы дашкольны ўзрост

Навучанне арыентоўцы ў баках ўласнага цела

Важнай задачай дадзенага кірунку працы з'яўляецца фарміраванне ўмення вызначаць прасторавыя напрамкі правае-левае, направа-налева, справа-злева ў розных сітуацыях, абапіраючыся на схему ўласнага цела, пашырэнне актыўнага слоўнікавага запасу прасторавай тэрміналогіяй.

Для вырашэння пастаўленых задач мы прапануем дзве серыі гульняў:

- першая серыя накіравана на арыентацыю ў баках ўласнага цела дзіцяці.

- другая серыя гульняў навучае арыентоўцы ў прасторы адносна самога сябе.

Пачынаць навучанне варта з серыі гульняў, накіраваных на развіццё ўмення дзіцяці арыентавацца ў правай і левай баку ў сябе.

Першая серыя гульняў

Гульня " Знайдзі сваё сэрца»

Мэта. Навучыць дзяцей арыентавацца ў правай і левай баку ўласнага цела.

Абсталяванне. Фламастэры чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. Дзіцяці просяць вызначыць, дзе ў яго сэрца, даючы магчымасць рукой адчуць біццё сэрца. Калі ён самастойна не можа дацягнуцца да сэрца, педагог дапамагае яму ў гэтым, пасіўна прыкладваючы руку да сэрца. Затым дзецям неабходна растлумачыць, што ва ўсіх людзей сэрца знаходзіцца з левага боку. Такім чынам, дзіця вызначае спачатку левую руку, на якой выкладчык чырвоным фламастэрам малюе сэрца, а затым правую руку, на якой малюецца, напрыклад, зялёны сцяжок.

Гульня»Пакажы"

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Ход гульні. Педагог, які размяшчаецца насупраць дае каманду паказаць правую ці левую руку, сам пры гэтым падымае правую ці левую руку ў люстраным адлюстраванні. У далейшым гэтая гульня ўскладнялася тым, што дзеці самастойна выконваюць рух рукамі, абапіраючыся на слоўную інструкцыю дарослага.

Гімнастычнае практыкаванне " Топ, топ, топ»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Ход практыкаванні. Гімнастычнае практыкаванне выконваецца пад чатырохрадкоўе, якое вымаўляецца спачатку педагогам, а затым і самімі дзецьмі:

"Правай ножкай топ, топ, топ, (дзеці рухаюць нагой, хто як можа)

Левай ножкай топ, топ, топ,

Левай ручкай Плясь, Плясь, Плясь, (дзеці пляскаюць у ладкі або стукаюць рукой аб падлогу)

Правай ручкай Плясь, Плясь, Плясь».

Гульня " Закінь мяч у кошык»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе. Абсталяванне. Кошык, мячы чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. У цэнтры залы ставіцца кошык, побач кладуцца мячы чырвонага і зялёнага колеру. Дзіця павінна любым даступным яму спосабам перамяшчэння дабрацца да кошыка і правай рукой пакласці ўсе мячы зялёнага колеру ў кошык, затым вярнуцца назад. Колер мячоў з'яўляецца сігналам, якія дапамагаюць правільна вызначыць правую ці левую (у залежнасці ад інструкцыі) руку.

Другая серыя гульняў накіравана на фарміраванне арыентоўкі ў правым і левым кірунку пры апоры на схему ўласнага цела.

Гульня " надзень пярсцёнак "(Варыянт 1)

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Абсталяванне. Два стрыжня чырвонага і зялёнага колеру такія ж кольца.

Ход гульні. У цэнтры залы ставяцца два стрыжня для надзявання кольцаў (адзін быў зялёны, іншы чырвоны), побач з імі клалі кольцы адпаведнага колеру. Па славеснай інструкцыі эксперыментатара дзецям прапануецца доползи да стрыжняў і правай рукой надзець на правы стрыжань кольцы і вярнуцца назад. Колер стрыжня і кольцаў з'яўляецца сігналам для правільнага выканання задання.

Гульня " надзень пярсцёнак "(варыянт 2)

Мэта і абсталяванне тыя ж, што і ў папярэдняй гульні.

Ход гульні. Неабходна апранаць кольцы на левы стрыжань левай рукой. У гэтай гульні ўдзельнічае як па адным дзіцяці, так і па двое. У залежнасці ад гэтага даюцца інструкцыі. Для гэтай гульні можна падзяліць дзяцей на дзве каманды. Выйграе тая каманда, якая першая спраўляецца з заданнем. Дзеці дзеляцца на каманды з улікам іх рухальных магчымасцяў, каб каманды па хуткасці перамяшчэння былі прыкладна аднолькавыя.

Гульня " раскладзі мячы»

Мэта. Замацоўваць уменне знаходзіць правую і левую руку ў самога сябе.

Абсталяванне. Два кошыкі. Мячы чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. У цэнтры залы ставяцца два кошыкі, побач ляжаць мячы чырвонага і зялёнага колеру. Дзіця павінна дабрацца да кошыкаў і раскласці мячы наступным чынам: чырвоныя мячы ў левую кошык, зялёныя - у правую.

Гульня " хто правільна назаве»

Мэта. Навучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Ход гульні. Дзіця паказвае правую руку і называе, што знаходзіцца справа, а затым яму завязваюць вочы, просяць павярнуцца на адным месцы некалькі разоў, развязваюць вочы і зноў просяць паказаць правую руку і назваць тое, што знаходзіцца справа ад яго. Такім жа чынам праводзіцца праца і з левай рукой.

Гульня " роўны круг»

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Кубік.

Ход гульні. З кубікаў будуецца круг. Па камандзе педагога дзецям прапануецца перамяшчацца па крузе то ў правую, то ў левы бок.

Гульня»Знайдзі сваё месца"

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Зялёны і чырвоны абручы.

Ход гульні. У розных кутах залы насупраць дзяцей педагог кладзе два абруча: зялёны-справа, чырвоны-злева. Усе дзеці дзеляцца на дзве каманды: правую і левую. Па сігнале педагога: "На шпацыр!", усе дзеці распаўзаюцца па зале ў розных напрамках. На другі сігнал: "Знайдзі сваё месца!", дзеці павінны знайсці свой абруч: правыя-правы, левыя - левы і падпаўзці да яго.

Гульня»Кантралёр"

Мэта. Вучыць дзяцей арыентавацца ў правым і левым кірунку прасторы.

Абсталяванне. Два абруча. Карткі чырвонага і зялёнага колеру.

Ход гульні. Педагог-кантролер размяшчаецца перад іншымі ўдзельнікамі гульні-пасажырамі, у якіх ёсць білеты чырвонага і зялёнага колеру. Ззаду "кантралёра" з правага і левага боку кладуцца абручы, якія абазначаюць аўтобусы. "Пасажыры" з чырвонымі квіткамі накіроўваюцца "кантралёрам" у левы аўтобус, з зялёнымі-у правы

Навучанне вызначэння месцазнаходжання і аддаленасці

прадметаў у прасторы

Навучанне складаецца з двух серый гульняў і практыкаванняў.

Першая серыя

Гімнастычнае практыкаванне " мы тупаем нагамі»

Мэта. Фарміраваць у дзяцей прасторавыя паняцці» верх «і»ніз".

Ход практыкаванні. Папярэдне педагог разам з дзецьмі вызначае гэтыя прасторавыя напрамкі. Затым педагог чытае вершаваныя радкі, а дзеці выконваюць названыя руху:

Мы тупаем нагамі,

Мы пляскаем рукамі,

Ківаем галавой.

Мы рукі падымаем уверх,

Мы рукі апускаем ўніз.

Мы рукі падаем.

І круцімся вакол,

І круцімся вакол.

Праз некаторы час педагог кажа: "Стой!». Пасля чаго гульня паўтараецца.

Рухомая гульня " каруселі»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы наперадзе, ззаду,

Ход гульні. Дзеці становяцца ў круг, узяўшыся левай рукой за стужачку. Педагог-вядучы, які размяшчаецца ў цэнтры з парасонам-каруселлю, пачынае гульню, суправаджаючы яе словамі

Ледзь, ледзь, ледзь, ледзь, ледзь закружыліся каруселі дзеці ідуць па крузе.

А потым, потым, потым усё бегам, бегам, бегам дзеці паскараюць рух па крузе

Цішэй, цішэй, не спяшаецеся, карусель спыніце. дзеці запавольваюць бег і

спыняцца.

Педагог пытаецца ў дзяцей, хто ў іх стаіць наперадзе, а хто ззаду

Гульня " паслухай і зрабі»

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Ход гульні. Дзеці садзяцца ў круг, педагог-вядучы, які размяшчаецца ў цэнтры, пачынае гульню. Ён дае каманду, якая ўтрымлівае прасторавае кірунак (уверх, уніз, наперад, назад, у бакі). Дзеці павінны размясціць рукі, адпаведна камандзе вядучага. Той, хто няправільна выконвае каманду, прапускае чарговы рух.

У другім варыянце дадзенай гульні ўсім дзецям завязваюць вочы, і яны павінны выконваць каманды, абапіраючыся толькі на слыхавы і рухальны кантроль.

Гульня "Чароўнае люстэрка".

Мэта. Фарміраваць ўяўленні аб напрамках прасторы верх, ніз, наперадзе, ззаду, у бакі.

Ход гульні. Дзеці стаяць у коле або сядзяць на стульчыках. Педагог падыходзіць да аднаго з хлопцаў і кажа: "Ну-ка, люстэрка, Глядзі! Усім нам дакладна паўтары! Устану я перад табой, Паўтарай-ка ўсё за мной!»

Педагог прамаўляе любую фразу, суправаджаючы яе якім-небудзь рухам (падымае правую ці левую руку, падымае рукі ўверх, хавае іх назад, паказвае левай рукой правую нагу і да т.п.). Той, да каго ён звярнуўся, павінен дакладна паўтарыць рух і пры магчымасці фразу. Калі дзіця дапусціў памылку пры паўтарэнні руху, ён выбывае з гульні.

Сярэдні ўзрост

Гульня"Малпачкі". Гульня праводзіцца без уліку люстранога адлюстравання частак цела.

Мэта. Практыкаваць дзяцей ва ўменні арыентавацца на ўласным целе,

Змест: дзецям трэба, паўтараючы ўсе дзеянні за педагогам, паказаць і назваць часткі асобы, галавы.

Гульня "Блытаніна".

Мэта. Практыкаваць дзяцей ва ўменні арыентавацца на ўласным целе.

Змест: дзецям прапануюць правай рукой зачыніць левае вока; левай рукой паказаць правае вуха і правую нагу; дацягнуцца левай рукой да правага шкарпэткі, а правай рукой - да левай пяткі і г. д.

Гульня " Сонейка»

Мэта: замацоўваць веды аб месцы размяшчэння частак асобы, уменне арыентавацца на ўласным целе.

Змест: дзецям прапануецца схематычны малюнак асобы чалавека з арыенцірам (нос). Прапануецца выкласці на ім часткі асобы (вочы, бровы, вусны). Затым дзіця заплюшчвае вочы і выконвае гэта заданне зноў, прамаўляючы, дзе ў адносінах адзін да аднаго размяшчаюцца ўсе часткі асобы.

Гульня» часткі цела " Мэта. Практыкаваць дзяцей ва ўменні арыентавацца на ўласным целе, пры слоўным пазначэнні актыўна выкарыстоўваць адпаведныя прасторавыя тэрміны.

Змест: адзін з гульцоў дакранаецца да якой-небудзь часткі цела свайго суседа, напрыклад, да левай рукі. Той кажа:»Гэта мая левая рука". Які пачаў гульню згаджаецца або абвяргае адказ суседа. Гульня працягваецца па крузе.

Фізкультхвілінка

- Мы ў страі крочым Брава.

Мы навукі спазнаем.

Ведаем лева, ведаем права.

І, вядома ж, вакол.

Гэта правая рука.

Ох, Навука нялёгкая!

Практыкаванне на развіццё маўленчага дыхання»Сдуй сняжынку з рукавіцы". "Апранаем" правільна» рукавіцу " на правую, левую руку, здзімае пластмасавую сняжынку.

Гульні і практыкаванні.

а) вызначэнне прасторавага размяшчэння прадметаў у адносінах да сябе.

Заданне: пералічы, што знаходзіцца справа ад цябе, злева, наперадзе, ззаду, уверсе, унізе.

"Паравозік"» Дзеці бягуць па групе, прамаўляючы загадку:

Братцы ў госці,

Адзін за аднаго ўчапіліся

І панёсся ў шлях далёкі,

Толькі пакінулі дымок.

Дзеці называюць які стаяў наперадзе і ззаду сябе.

"Суседзі" Вызначыць сваё месца ў адносінах да суседа, арыентуючыся на адпаведную руку суседа (»я стаю справа ад Жэні, а Жэня — злева ад мяне"). — «Сігнальшчык». Дзеці павінны адгадаць, які кірунак паказваецца сцяжком або двума (уверх ці ўніз, у бок, наперад або назад) і выканаць гульнявыя заданні.

б) рух у зададзеным кірунку.

"Холадна-горача"» Дзеці выконваюць заданне па пошуку схаванага прадмета, абапіраючыся на слоўную інструкцыю. Напрыклад « " Прайдзі два крокі наперад, затым адзін крок налева, тры крокі назад).

Рухальныя дыктоўкі. Дзіця, абапіраючыся на маркіраваную руку, выконвае запар прапанаваныя яму каманды. Дыктоўка можа апісваць досыць складаны маршрут руху ў пакоі або на мясцовасці да пэўнай мэты. Рух у зваротным кірунку дзіця ажыццяўляе па памяці, каментуючы гэты рух з дапамогай маўленчых канструкцый, якія адлюстроўваюць прасторавыя адносіны.

Гульня»Складзі рэчы ў шафу". Па інструкцыі складаем рэчы (карцінкі) на ніжнюю, сярэднюю, верхнюю паліцу.

"Разумныя палоскі"» Палічы колькасць палосак на дошцы (зверху ўніз), змясці на верхнюю палоску карцінкі хатніх жывёл, на сярэднюю — жывёл гарачых краін, на ніжнюю — дзікіх жывёл (злева направа). Пад якім жывёлам знаходзіцца жыраф? Паміж якімі жывёламі знаходзіцца кот?

«Компас». Намалюй у цэнтры ліста круг. Ад круга правядзі стрэлку да верхняга краю ліста, да ніжняга, да правага краю.

Штрыхоўка прадметаў, літар вертыкальнымі і гарызантальнымі лініямі.

«Лабірынт». Правесці лініі ў лабірынце да патрэбнага аб'екту, расказаць, у якім кірунку рухаецца аловак.

"Дапамажы маме накрыць на стол"» Арыентаванне па слоўнаму апісанню. Пастаў вазу з кветкамі пасярэдзіне стала. Злева ад вазы пастаў хлебніцы. Справа-соль, перац. Сталовыя прыборы Размесці па парадку-злева направа. Пад сталовую талерку пастаў дэсертную. Пакладзі справа ад талеркі нож, злева-відэлец і т. д.

Дыдактычная гульня " у які час года патрэбныя гэтыя прадметы?»

Задача: замацаванне паняцця пра часы года і сезонных зменах у прыродзе.

Абсталяванне: сюжэтныя карцінкі з выявай часоў года; прадметныя карцінкі (напрыклад: парасон, скакалка, панама, мяч, лыжы, санкі, гумовыя боты, футравая шапка, ровар, сандалі, цёплыя боцікі, гумовы круг, рукавіцы, сарафан, плашч, купальнік і г.д.).

Апісанне: педагог паказвае дзецям малюнка часоў года і прадметаў і прапануе вызначыць, у які час года выкарыстоўваюцца гэтыя прадметы і растлумачыць чаму, а таксама па якіх прыкметах яны вызначылі час года. Дзеці паказваюць час года на кругавой мадэлі.

Дыдактычныя практыкаванне " калі гэта бывае?»

Задача: замацоўваць уменне дзяцей суадносіць ўмоўны знак (колер фішкі) з часткай (часам) сутак, намаляванай на малюнку.

Абсталяванне: 4 фішкі (светла-блакітная – раніца, жоўтая – дзень, аранжавая – вечар, цёмна-сіняя – ноч), карцінкі з выявай дзейнасці чалавека ў розны час сутак, пейзажныя карцінкі (Дадатак 3).

Апісанне: Варыянт 1. Педагог раздае кожнаму ребѐнку па 4 фішкі розных колераў, якія абазначаюць часткі сутак. Тлумачыць заданне:»я буду паказваць вам карцінкі, вы павінны ўважліва паглядзець на карцінку і вызначыць, у які час сутак чалавек гэта робіць". У ходзе паказу педагогам карцінкі ребѐнок павінен падняць каляровую фішку, вызначыўшы, да якой частцы сутак ставіцца намаляваная дзейнасць.

Варыянт 2. Тое ж, але з выкарыстаннем пейзажных малюнкаў

Гульня " домікі часоў года»

Задача: замацоўваць ўяўленні аб часах года і сезонных зменах у прыродзе, аб парадку прытрымлівання часоў года, замацоўваць назвы месяцаў.

Абсталяванне: 4 хаткі рознага колеру (чырвоны – лета, жоўты – восень, блакітны – зіма, зялёны – вясна). Малюнкі: 4 дзяўчынкі ў рознакаляровых сукенках (часы года), карцінкі з выявай прыроды (па месяцах), прадметныя карцінкі.

Педагог паказвае дзецям (дзіцяці) домікі і распавядае, што ў кожным з іх жыве пэўны час года. Дзеці вызначаюць (па колеры), у якім доміку, які час года жыве. Затым домікі раскладваюцца па парадку часоў года. Дзеці называюць месяцы кожнага часу года па парадку, падбіраюць адпаведныя малюнкі і ўстаўляюць іх у акенцы. Педагог паказвае дзецям выявы прадметаў і прапануе вызначыць, у які час года выкарыстоўваюцца гэтыя прадметы і чаму. Дзеці тлумачаць свой выбар і ўстаўляюць карцінкі ў акенцы дамоў.

Дыдактычныя практыкаванне»часткі сутак, стройтесь".

Задача: замацаваць уменне ўсталёўваць паслядоўнасць частак сутак, пачынаючы з раніцы. Абсталяванне: Лінейная мадэль частак сутак, каляровыя фішкі або сцяжкі.

Апісанне: Варыянт 1. Педагог дзеліць дзяцей на каманды па 4 чалавекі, раздае кожнаму па фішцы (сцяжку), якая пазначае частку сутак. Дзецям прапануецца пабудавацца, арыентуючыся па лінейнай мадэлі, пачынаючы з першага элемента-раніцы. Чыя каманда справіцца хутчэй, становіцца пераможцам.

Варыянт 2 (ускладнены). Дзецям прапануецца пабудавацца, пачынаючы з ночы.

Дыдактычная гульня»Чатыры пары года"

Задачы: замацаваць веды дзяцей аб паслядоўнасці часоў года.

Апісанне: выхавальнік прапануе дзецям выставіць паслядоўна на магнітнай дошцы лялек, якія абазначаюць часы года. педагог зачытвае апавяданне "Чатыры сястры «(аўтар Алена Глызь):" Жылі - былі чатыры сястрыцы: зіма, вясна, лета і восень, чатыры родных Дачкі Маці-Прыроды. Кожная з іх была па-свойму прыгожая. Зіма была самай гордай з сясцёр. У яе былі доўгія белыя валасы, якія расчэсвала завіруха, а белае сукенка яе было расшыта крыштальнымі сняжынкамі. Яна была прыгожая, як ледзяная статуя, і ганарлівая тым, што пышней яе не было ва ўсім свеце. Вясна ж была зусім не падобная на сваю старэйшую сястру. Яна была такая маладая, што ўсё вакол яе расквітала. Яна ўпрыгожвала сваё ярка-зялёнае сукенка кветкамі, а ў валасы ўплятала паўднёвы цёплы вецер і спявала разам з птушкамі. Вясёлай і ласкавай была сястрыца лета. Яна сагравала ўсіх сваім цяплом, святлом і яркімі фарбамі. Самай сумнай з усіх сясцёр была восень. Яна часта сумавала, гледзячы сваімі сінімі вачыма ў неба, і часта плакала, пасылаючы на зямлю дождж"»

Старэйшы ўзрост

Дыдактычныя гульні і практыкаванні:

"Раскажыце, што дзе знаходзіцца" выхавальнік прапануе дзіцяці ўстаць у цэнтр групавой пакоя і расказаць, што знаходзіцца наперадзе, ззаду, блізка, далёка, высока, нізка, наперадзе злева, наперадзе справа, ззаду злева, ззаду справа.

"Што змянілася" гульня праводзіцца аналагічна гульні "раскажыце, што дзе знаходзіцца", толькі дзіцяці прапануецца мяняць пазіцыю (павярнуцца на 180, стаць бліжэй да сцяны).

"Знайдзі пакет" выхавальнік прапануе дзіцяці знайсці пакет, выканаўшы дзеянні адпаведна інструкцыі: "ідзі наперад, да стала ;павярніся направа, прайдзі пяць крокаў» павярніся налева, прайдзі яшчэ тры крокі" і т. п.

"Падбяры дарожку" выхавальнік выбудоўвае на дыване шэраг цацак або прадметаў на рознай адлегласці адзін ад аднаго. Дзецям прапануюцца палоскі рознай даўжыні - "дарожкі". Дзеці выконваюць інструкцыю, затым тлумачаць свае дзеянні:"падбяры дарожку, каб сабака змагла дайсці да сваёй будкі". (Узор адказу:"сабака далёка ад конуру, ёй патрэбна доўгая дарога".) "Падбяры дарожку, каб кошка змагла дайсці да сваёй міскі". (Узор адказу:"Кошка блізка ад міскі, ёй патрэбна кароткая дарожка").

"Отгадай прадмет" ("Данетка аб'ёмная"): гэты прадмет знаходзіцца наперадзе? (не) ззаду? (не) наперадзе справа? (так) гэта палка з кнігамі? (так)

Усе вышэй пералічаныя гульні і практыкаванні былі накіраваны на фарміраванне ўмення арыентавацца ў трохмернай прасторы.

"Направа, налева пракаці, толькі мяч не выпусці" дзеці садзяцца вакол стала. Мяч пракатваецца ад аднаго дзіцяці да іншага па інструкцыі выхавальніка: "Саша, Каці мяч налева (да Дзіму). Каці мяч направа (да Оле). Куды трэба каціць мяч, каб ён трапіў да Лены?»

"Патрап у вароты" па заданні выхавальніка дзеці пракатваюць мяч у вароты, якія размешчаны ў розных напрамках (прама, злева, справа, ззаду дзіцяці).

«Калі ўсе мы ўстанем у круг, мяч табе я кіну, сябар " дзеці стаяць па крузе на некаторай адлегласці адзін ад аднаго і перакідваюць мяч, кажучы пры гэтым:" Мяч кідаю направа, Лене. Лена, Лаві!", "Мяч кідаю налева, Сашы. Саша, Лаві!»

"Справа, злева, наперадзе ў абруч дакладна Патрап" дзіця з мячом становіцца паміж двума абручамі рознага колеру, якія ляжаць на падлозе. Выхавальнік прапануе наступныя заданні:

- Які абруч знаходзіцца злева (справа)?

- Стукні тры разы ў правы абруч.

- Стукні чатыры разы мячом у левы абруч.

- Стукні два разы перад сабой і два разы ў правы абруч.

- Удар мячом тры разы на левы абруч і два разы перад сабой.

"Я па крэселцы стукаю і па падлозе - дзе хачу!"Практыкаванне выконваецца стоячы перад крэселка. Дзіця, па інструкцыі выхавальніка, ўдарае мячом па сядзенні крэселка, па падлозе справа, па падлозе злева, у розных варыянтах.

"Выклаў гноміка з фігур" дзецям прапануецца выкласці малюнак на аркушы паперы з геаметрычных фігур адпаведна інструкцыі:" у цэнтр ліста пакладзеце авал – гэта тулава", " Круг – гэта галава. Куды пакладзеце круг?", "Чырвоны трохкутнік-гэта правая рука гноміка», «сіні трохкутнік – гэта левая рука»," жоўты прастакутнік – левая нага гноміка", "зялёны прастакутнік – правая нага", " у левай руцэ ў гноміка мяч (круг)". Па выкананай інструкцыі дзецям задаюць пытанні.

"Раскрыць пятрушку" дзецям прапануюцца лісты з контурным выявай цацкі, набор алоўкаў. Каўпак і камбінезон пятрушкі падзеленыя па цэнтры вертыкальнай лініяй. Дзеці размалёўваюць малюнак адпаведна інструкцыі: "намалюйце твар. Пакажыце правы-левае вока», «Правую палову каўпака закрасьте жоўтым колерам, а левую – зялёным», «Левую палову камбінезона закрасьте ружовым колерам, а правую – блакітным», "правы чаравік у пятрушкі чырвоны, а левы карычневы", "у левай руцэ ў пятрушкі намалюйце шарыкі".

"Новы год" на фланелеграфе-выява елкі. Выхавальнік прымацоўвае паслядоўна выявы прадметаў (зорку, шар, ледзяшы, зайчыка) да фланелеграфу, задаючы дзецям пытанні пасля кожнага дзеяння. Пытанні " дзе вісіць зорка?", "Дзе вісіць шар?""Што вісіць пад шарам?"""Што вісіць справа ад мішкі?»

"Складзі карцінку" выхавальнік прапануе дзецям па чарзе выкладваць карцінкі з выявамі на фланелеграфе адпаведна інструкцыі: "у цэнтры стаіць домік, справа ад хаткі расце бяроза, пад бярозай расце грыб, злева ад хаткі стаіць сабачая будка, сабака размясцілася паміж будкай і хаткай, у левым верхнім куце ляціць птушка і т. д.»; «дзе расце грыб?"; "Што знаходзіцца ў правым верхнім куце?"І да т. п.

"Наваселле ў матрошак" у кожнага дзіцяці картка-домік з 6 акенцамі і 6 малюнкаў з выявамі галовак матрошак у хустачках рознага колеру: чырвонага, сіняга, жоўтага, зялёнага, аранжавага, блакітнага. Выхавальнік прапануе дзецям рассяліць матрошак адпаведна інструкцыі « "матрошка ў чырвоным хустачцы будзе жыць у пакоі справа ад дзвярэй """матрошка ў сінім хустачцы жыве таксама ў пакоі побач з дзвярыма """матрошка ў зялёным хустачцы будзе жыць у пакоі над дзвярыма" ""матрошка ў жоўтым хустачцы будзе жыць над пакоем матрошкі ў сінім хустачцы"; "На самым верхнім паверсе будзе жыць матрошка ў блакітным хустачцы ""пасля выканання задання дзецям задаюцца пытанні:" які пакой вольны?"; "Якую матрошку паселім у яе?"; "Якая матрошка жыве справа ад матрошкі ў зялёным хустачцы?"; "Якая матрошка жыве паміж матрошкамі ў жоўтым і аранжавым хустачках?». ІТ. п.

"Дзе знаходзіцца твой дом?"Выхавальнік паказвае дзецям карціну, на якой намаляваная вуліца з жылымі дамамі, дрэвамі, іншымі будынкамі. Прапануе думках выбраць сабе любы дом. Выхавальнік:"Я кожнаму патэлефаную па тэлефоне і даведаюся, дзе знаходзяцца вашы дамы". Прыкладны дыялог: "Добры дзень Леночка! Растлумач калі ласка, як знайсці твой дом? Раскажы, ці далёка ад твайго дома аптэка? Што знаходзіцца ззаду твайго дома? Ці ёсць побач крама? Справа ці злева ад твайго дома ён знаходзіцца?"І да т. п.

"Отгадай лік" ("Данетка" лінейная) праца з лічбавым побач. Дарослы або дзіця задумвае лік (у межах аднаго або двух дзясяткаў, у залежнасці ад падрыхтоўкі дзіцяці), а дзеці спрабуюць яго адгадаць. Задаючы адпаведныя пытанні. Той, хто загадаў лік, можа адказваць толькі «так»ці"не". Пытанні: гэты лік справа ад пяці? (не) гэты лік злева ад пяці? (так) яно паміж адзін і тры? (не) яно паміж два і пяць? (так) гэты лік чатыры? (так).

"Пошук скарбу" намалюйце прыблізны план пакоя (з мэбляй) або кватэры. На ім пакажыце месца, дзе вы схавалі для дзіцяці сюрпрыз. Хай дзіця адшукае яго па плане.

"Пошта" падзяліць ліст паперы на 4 квадрата. Папрасіць дзіцяці намаляваць простую карцінку (трохкутнік, гурток, кветка, рыбку і т.п.) па адрасе, напрыклад: «Намалюй чырвоны гурток у левым верхнім куце ніжняга правага квадрата». Пачынаць з найбольш простых адрасоў, заканчваючы складанымі.

Адшукванне літар па "азбуцы» працаваць можна з групай дзяцей, тады" Азбука " павінна быць вялікая і вісець на дошцы. Выхавальнік: "Знайдзі літару, якая знаходзіцца на дзве літары ўніз і адну літару направа ад літары М» і т. п.

"Адгадай слова" прапануецца прастакутнік, падзелены на чатыры квадрата. Дзеці выконваюць заданне па інструкцыі: у трэцім злева квадраце напішы літару» Ш«, У трэцім справа» і«, злева ад» і « - » М«, у першым справа»а". Якое імя атрымалася? (»Міша""

"Займі свой кілімок" перад дзецьмі ставіцца задача заняць кілімок з вызначаным размяшчэннем фігур: займі чырвоны кілімок з зялёным авалам у сярэдзіне; займі жоўты кілімок з квадратам у правым верхнім куце і т. п.

"Знайдзі карцінку" дзецям прапануецца ліст, падзелены на 36 квадратаў, у пэўных квадратах намаляваныя карцінкі, унізе ліста стрэлка. Дзеці знаходзяць карцінку па інструкцыі ""ад стрэлкі-1 клетка ўверх, 3 направа" і да т. п

"Лабірынты" "у госці да клоўна". Дзецям прапануецца агульная схема размяшчэння хатак, кожнаму даецца свой ліст са схемай руху. Дзіця павінна вызначыць, у якім доме жыве клоўн. У зняволенні кожнае дзіця распавядае, як ён дабраўся да хаткі блазна.

"Дапамажы ляльцы расставіць мэблю" выхавальнік прапануе дзецям расставіць лялечную мэблю адпаведна графічнай схеме размяшчэння прадметаў (схема папярэдне аналізуецца).

"Што намаляваў мастак" выхавальнік распавядае дзецям пра тое, як адзін мастак намаляваў іх групу, але незвычайна: паказвае план-схему. Прапануе знайсці ў групе тыя прадметы, якія намаляваныя на малюнку.

"Разведчыкі" выхавальнік паведамляе дзецям, што ім трэба знайсці важны ліст па плане-схеме, у якім стрэлкамі паказана кірунак шляху. Педагог паказвае дзецям план-схему, праводзіць яго аналіз-у групавым пакоі, усталёўваючы адпаведнасць паміж схемай размяшчэння прадметаў і рэальнай становішчам, а таксама аналізуе шлях, пэўны стрэлкамі.

Старэйшы ўзрост

Дыдактычныя гульні і практыкаванні:

"Раскажыце, што дзе знаходзіцца" выхавальнік прапануе дзіцяці ўстаць у цэнтр групавой пакоя і расказаць, што знаходзіцца наперадзе, ззаду, блізка, далёка, высока, нізка, наперадзе злева, наперадзе справа, ззаду злева, ззаду справа.

"Што змянілася" гульня праводзіцца аналагічна гульні "раскажыце, што дзе знаходзіцца", толькі дзіцяці прапануецца мяняць пазіцыю (павярнуцца на 180, стаць бліжэй да сцяны).

"Знайдзі пакет" выхавальнік прапануе дзіцяці знайсці пакет, выканаўшы дзеянні адпаведна інструкцыі: "ідзі наперад, да стала ;павярніся направа, прайдзі пяць крокаў» павярніся налева, прайдзі яшчэ тры крокі" і т. п.

"Падбяры дарожку" выхавальнік выбудоўвае на дыване шэраг цацак або прадметаў на рознай адлегласці адзін ад аднаго. Дзецям прапануюцца палоскі рознай даўжыні - "дарожкі". Дзеці выконваюць інструкцыю, затым тлумачаць свае дзеянні:"падбяры дарожку, каб сабака змагла дайсці да сваёй будкі". (Узор адказу:"сабака далёка ад конуру, ёй патрэбна доўгая дарога".) "Падбяры дарожку, каб кошка змагла дайсці да сваёй міскі". (Узор адказу:"Кошка блізка ад міскі, ёй патрэбна кароткая дарожка").

"Отгадай прадмет" ("Данетка аб'ёмная"): гэты прадмет знаходзіцца наперадзе? (не) ззаду? (не) наперадзе справа? (так) гэта палка з кнігамі? (так)

Усе вышэй пералічаныя гульні і практыкаванні былі накіраваны на фарміраванне ўмення арыентавацца ў трохмернай прасторы.

"Направа, налева пракаці, толькі мяч не выпусці" дзеці садзяцца вакол стала. Мяч пракатваецца ад аднаго дзіцяці да іншага па інструкцыі выхавальніка: "Саша, Каці мяч налева (да Дзіму). Каці мяч направа (да Оле). Куды трэба каціць мяч, каб ён трапіў да Лены?»

"Патрап у вароты" па заданні выхавальніка дзеці пракатваюць мяч у вароты, якія размешчаны ў розных напрамках (прама, злева, справа, ззаду дзіцяці).

«Калі ўсе мы ўстанем у круг, мяч табе я кіну, сябар " дзеці стаяць па крузе на некаторай адлегласці адзін ад аднаго і перакідваюць мяч, кажучы пры гэтым:" Мяч кідаю направа, Лене. Лена, Лаві!", "Мяч кідаю налева, Сашы. Саша, Лаві!»

"Справа, злева, наперадзе ў абруч дакладна Патрап" дзіця з мячом становіцца паміж двума абручамі рознага колеру, якія ляжаць на падлозе. Выхавальнік прапануе наступныя заданні:

- Які абруч знаходзіцца злева (справа)?

- Стукні тры разы ў правы абруч.

- Стукні чатыры разы мячом у левы абруч.

- Стукні два разы перад сабой і два разы ў правы абруч.

- Удар мячом тры разы на левы абруч і два разы перад сабой.

"Я па крэселцы стукаю і па падлозе - дзе хачу!"Практыкаванне выконваецца стоячы перад крэселка. Дзіця, па інструкцыі выхавальніка, ўдарае мячом па сядзенні крэселка, па падлозе справа, па падлозе злева, у розных варыянтах.

"Выклаў гноміка з фігур" дзецям прапануецца выкласці малюнак на аркушы паперы з геаметрычных фігур адпаведна інструкцыі:" у цэнтр ліста пакладзеце авал – гэта тулава", " Круг – гэта галава. Куды пакладзеце круг?", "Чырвоны трохкутнік-гэта правая рука гноміка», «сіні трохкутнік – гэта левая рука»," жоўты прастакутнік – левая нага гноміка", "зялёны прастакутнік – правая нага", " у левай руцэ ў гноміка мяч (круг)". Па выкананай інструкцыі дзецям задаюць пытанні.

"Раскрыць пятрушку" дзецям прапануюцца лісты з контурным выявай цацкі, набор алоўкаў. Каўпак і камбінезон пятрушкі падзеленыя па цэнтры вертыкальнай лініяй. Дзеці размалёўваюць малюнак адпаведна інструкцыі: "намалюйце твар. Пакажыце правы-левае вока», «Правую палову каўпака закрасьте жоўтым колерам, а левую – зялёным», «Левую палову камбінезона закрасьте ружовым колерам, а правую – блакітным», "правы чаравік у пятрушкі чырвоны, а левы карычневы", "у левай руцэ ў пятрушкі намалюйце шарыкі".

"Новы год" на фланелеграфе-выява елкі. Выхавальнік прымацоўвае паслядоўна выявы прадметаў (зорку, шар, ледзяшы, зайчыка) да фланелеграфу, задаючы дзецям пытанні пасля кожнага дзеяння. Пытанні " дзе вісіць зорка?", "Дзе вісіць шар?""Што вісіць пад шарам?"""Што вісіць справа ад мішкі?»

"Складзі карцінку" выхавальнік прапануе дзецям па чарзе выкладваць карцінкі з выявамі на фланелеграфе адпаведна інструкцыі: "у цэнтры стаіць домік, справа ад хаткі расце бяроза, пад бярозай расце грыб, злева ад хаткі стаіць сабачая будка, сабака размясцілася паміж будкай і хаткай, у левым верхнім куце ляціць птушка і т. д.»; «дзе расце грыб?"; "Што знаходзіцца ў правым верхнім куце?"І да т. п.

"Наваселле ў матрошак" у кожнага дзіцяці картка-домік з 6 акенцамі і 6 малюнкаў з выявамі галовак матрошак у хустачках рознага колеру: чырвонага, сіняга, жоўтага, зялёнага, аранжавага, блакітнага. Выхавальнік прапануе дзецям рассяліць матрошак адпаведна інструкцыі « "матрошка ў чырвоным хустачцы будзе жыць у пакоі справа ад дзвярэй """матрошка ў сінім хустачцы жыве таксама ў пакоі побач з дзвярыма """матрошка ў зялёным хустачцы будзе жыць у пакоі над дзвярыма" ""матрошка ў жоўтым хустачцы будзе жыць над пакоем матрошкі ў сінім хустачцы"; "На самым верхнім паверсе будзе жыць матрошка ў блакітным хустачцы ""пасля выканання задання дзецям задаюцца пытанні:" які пакой вольны?"; "Якую матрошку паселім у яе?"; "Якая матрошка жыве справа ад матрошкі ў зялёным хустачцы?"; "Якая матрошка жыве паміж матрошкамі ў жоўтым і аранжавым хустачках?». ІТ. п.

"Дзе знаходзіцца твой дом?"Выхавальнік паказвае дзецям карціну, на якой намаляваная вуліца з жылымі дамамі, дрэвамі, іншымі будынкамі. Прапануе думках выбраць сабе любы дом. Выхавальнік:"Я кожнаму патэлефаную па тэлефоне і даведаюся, дзе знаходзяцца вашы дамы". Прыкладны дыялог: "Добры дзень Леночка! Растлумач калі ласка, як знайсці твой дом? Раскажы, ці далёка ад твайго дома аптэка? Што знаходзіцца ззаду твайго дома? Ці ёсць побач крама? Справа ці злева ад твайго дома ён знаходзіцца?"І да т. п.

"Отгадай лік" ("Данетка" лінейная) праца з лічбавым побач. Дарослы або дзіця задумвае лік (у межах аднаго або двух дзясяткаў, у залежнасці ад падрыхтоўкі дзіцяці), а дзеці спрабуюць яго адгадаць. Задаючы адпаведныя пытанні. Той, хто загадаў лік, можа адказваць толькі «так»ці"не". Пытанні: гэты лік справа ад пяці? (не) гэты лік злева ад пяці? (так) яно паміж адзін і тры? (не) яно паміж два і пяць? (так) гэты лік чатыры? (так).

"Пошук скарбу" намалюйце прыблізны план пакоя (з мэбляй) або кватэры. На ім пакажыце месца, дзе вы схавалі для дзіцяці сюрпрыз. Хай дзіця адшукае яго па плане.

"Пошта" падзяліць ліст паперы на 4 квадрата. Папрасіць дзіцяці намаляваць простую карцінку (трохкутнік, гурток, кветка, рыбку і т.п.) па адрасе, напрыклад: «Намалюй чырвоны гурток у левым верхнім куце ніжняга правага квадрата». Пачынаць з найбольш простых адрасоў, заканчваючы складанымі.

Адшукванне літар па "азбуцы» працаваць можна з групай дзяцей, тады" Азбука " павінна быць вялікая і вісець на дошцы. Выхавальнік: "Знайдзі літару, якая знаходзіцца на дзве літары ўніз і адну літару направа ад літары М» і т. п.

"Адгадай слова" прапануецца прастакутнік, падзелены на чатыры квадрата. Дзеці выконваюць заданне па інструкцыі: у трэцім злева квадраце напішы літару» Ш«, У трэцім справа» і«, злева ад» і « - » М«, у першым справа»а". Якое імя атрымалася? (»Міша""

"Займі свой кілімок" перад дзецьмі ставіцца задача заняць кілімок з вызначаным размяшчэннем фігур: займі чырвоны кілімок з зялёным авалам у сярэдзіне; займі жоўты кілімок з квадратам у правым верхнім куце і т. п.

"Знайдзі карцінку" дзецям прапануецца ліст, падзелены на 36 квадратаў, у пэўных квадратах намаляваныя карцінкі, унізе ліста стрэлка. Дзеці знаходзяць карцінку па інструкцыі ""ад стрэлкі-1 клетка ўверх, 3 направа" і да т. п

"Лабірынты" "у госці да клоўна". Дзецям прапануецца агульная схема размяшчэння хатак, кожнаму даецца свой ліст са схемай руху. Дзіця павінна вызначыць, у якім доме жыве клоўн. У зняволенні кожнае дзіця распавядае, як ён дабраўся да хаткі блазна.

"Дапамажы ляльцы расставіць мэблю" выхавальнік прапануе дзецям расставіць лялечную мэблю адпаведна графічнай схеме размяшчэння прадметаў (схема папярэдне аналізуецца).

"Што намаляваў мастак" выхавальнік распавядае дзецям пра тое, як адзін мастак намаляваў іх групу, але незвычайна: паказвае план-схему. Прапануе знайсці ў групе тыя прадметы, якія намаляваныя на малюнку.

"Разведчыкі" выхавальнік паведамляе дзецям, што ім трэба знайсці важны ліст па плане-схеме, у якім стрэлкамі паказана кірунак шляху. Педагог паказвае дзецям план-схему, праводзіць яго аналіз-у групавым пакоі, усталёўваючы адпаведнасць паміж схемай размяшчэння прадметаў і рэальнай становішчам, а таксама аналізуе шлях, пэўны стрэлкамі.

Праца па фарміраванні ў дзяцей з затрымкай псіхічнага развіцця прасторава-часавых уяўленняў і іх рэалізацыі ў лексіка-граматычных сродках мовы.

1 этап. Развіццё соматогностических, тактыльных і кинестетических працэсаў.

Мэта: Узбагачэнне пачуццёвага і рухальнага вопыту.

Задачы:

- удакладніць месцазнаходжанне і назвы розных частак цела;

- вучыць паўтараць і самастойна ствараць ручныя паставы і паставы, у якіх удзельнічае ўсё цела;

- развіваць навыкі распазнавання фігур, літар, лічбаў, напісаных пальцам на спіне або на далонях;

- выпрацоўваць адчуванні і ўменні распазнаваць прадметы з рознай фактурай паверхні і рознай формы.

Дыдактычныя гульні і заданні.

1. Папрасіць дзіцяці паказаць на сабе, а потым і на іншых розныя часткі цела.

2. Дарослы, дакранаючыся да якой-небудзь часткі цела дзіцяці, просіць яго ўсляпую паказаць яе на сабе, затым, адрыў вочы, на педагогу і абавязкова назваць яе.

Педагог дакранаецца да свайго цела і просіць паказаць дзіцяці на сабе гэты ўчастак і назваць яго.
4. Паўтарыць за педагогам паставы, у стварэнні якіх удзельнічае ўсё цела, а таксама ручныя паставы, гульня «Зеркало».

5. Самастойна прыдумаць свае паставы або з дапамогай свайго цела адлюстраваць розныя фігуры, літары і лічбы.

6. Дзіцяці прапануецца даведацца постаць, літару, лічбу, намаляваную педагогам пальцам на спіне, на далонях дзіцяці. На руках варта маляваць на правай і левай далонях, а таксама на абодвух баках пэндзля. Дзіця, даведаўшыся постаць, павінен намаляваць яе на аркушы паперы і/або назваць яе.

7. Паказаць, назваць і даць пакратаць дзецям прадметы з рознай фактурай паверхні (гладкія, шурпатыя, рабрыстыя, мяккія, калючыя). Затым прапанаваць дзіцяці ўсляпую знайсці прадмет з такой жа фактурай і назваць яе.

Пакласці ў мяшочак знаёмыя дзіцяці прадметы і папрасіць з зачыненымі вачыма даведацца прадмет навобмацак. Пры гэтым дзіця павінна абмацваць прадмет як двума рукамі адначасова, так і кожнай рукой па чарзе.

2 этап. Фарміраванне ўяўленняў аб»схеме ўласнага цела".

Мэта: актуалізацыя працэсу самавыдзялення арганізма з навакольнага асяроддзя і развіццё ўсвядомленага ўспрымання дзецьмі ўласнага цела.

Задачы:

- фарміраваць ўяўленні аб "схеме ўласнага цела" на практыцы ("схема" асобы, верхнія і ніжнія канечнасці, вентральные і дорсальные боку);

- вучыць прайграваць і самастойна выконваць серыі рухаў.

Гульні-імітацыі:

Гусі выцягваюць шыі, паварочваюць галовы направа-налева, зазіраюць назад, ці не крадзецца да іх ліса.
На спіну медзведзяня сеў камар, ён абгортваецца, спрабуе дацягнуцца да яго праз правае, затым праз левае плячо, нарэшце, камар ляціць, і медзведзяня чухае спінку.
Бураціна удар левае калена, расцірае яго, потым асцярожна ступае, трымаючыся за калена рукой.
Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

Лагапед паварочваецца спіной да дзяцей і выконвае рухі рукамі: левая рука ўверх, правая рука ў правы бок, правая рука за галаву, левая рука на галаву, левая рука на левае плячо. Дзеці капіююць руху дарослага (па адным руху) і называюць, свае дзеянні.
2. "Права-лева". Варта заўважыць, што для дзіцяці зусім не з'яўляецца відавочным той факт, што правая нага, вачэй, шчака і г.д. знаходзяцца з таго ж боку, што і рука. Да разумення гэтага яго трэба прывесці шляхам спецыяльных практыкаванняў па суаднясенні частак цела з правай і левай рукамі. Гэта лепш рабіць па наступнай схеме: суаднесці часткі цела з правай рукой (правае вока, шчака і г.д.), затым — з левай рукой, пасля гэтага — у крыжаваным варыянце (напрыклад, паказаць правую брыво і левы локаць). Найбольш займальным з'яўляецца выкананне гэтых практыкаванняў наступным чынам»патрыце левай рукой правы локаць, Пачашы правай пяткай левую каленку, пощекочи правым паказальным пальцам левую падэшву, пастукай правым локцем па правым боку, ўкусі сябе за сярэдні палец левай рукі і г.д.".

3. Дзіця прыдумляе і паказвае любы рух і оречевляет сваё дзеянне.

Гледзячы на сябе ў люстэрка, дзіця вызначае, што ў яго знаходзіцца пасярэдзіне асобы (напрыклад нос). А затым па просьбе дарослага пачынае рух далоняў уверх ці ўніз (вылучанае слова ў прамовы варта вылучыць інтанацыйна). Пры гэтым пералічваем, міма якіх частак асобы «праязджае» далонька. Пасля гэтага робім заканамерную выснову, што ўсё міма чаго «праязджала» далонь, знаходзіцца вышэй або ніжэй носа.
5. "Ніжэй-вышэй". Што ў дзяўчынкі ніжэй, чым рот? Што ў дзяўчынкі вышэй чым нос? Хто назаве больш частак цела размешчаных вышэй чым бровы? Заданні спачатку задаюцца дарослым, а потым і самімі дзецьмі. Пытанні і заданні, несфармуляваныя самімі дзецьмі, з'яўляюцца вельмі важным этапам адпрацоўкі фармаванага навыку – прасторавых уяўленняў схемы асобы, паколькі такім чынам адбываецца «ўвядзенне» гэтых уяўленняў у актыўную гаворка.

6. На гэтым этапе рацыянальна пазнаёміць дзяцей з паняццем паміж і растлумачыць адрозненне з паняццем – пасярэдзіне. Што ў дзяўчынкі паміж бровамі і носам? Што ў мяне паміж ротам і вачыма?

«Я задумала частку твару, яна знаходзіцца над ... . Якую частку твару я задумала?""У Сашы чарнільная пляма пад ... . Дзе ў Вані чарнільная пляма?"Заданні спачатку дае Дарослы, потым прыдумляю самі дзеці.
8. » Дождж " Педагог называе часткі адзення, на якой з'явіліся плямы дажджу, дзеці ставяць магніты. Затым дзеці гуляюць парамі, адзін ставіць магніт, другі называе, дзе з'явіліся «плямы дажджу».

3 этап. Развіццё арыентоўкі ў навакольным прасторы.

Мэта: развіццё ўсвядомленага ўспрымання ўласнай пазіцыі ў прасторы і уласцівасцяў навакольнага прасторы.

Задачы:

- замацоўваць уменне карыстацца ўласным целам як эталонам для вывучэння навакольнага прасторы;

- вучыць размяшчаць аб'екты ў адносінах да ўласнага цела;

- знаёміць дзяцей са схемай цела чалавека, які стаяў насупраць;

- выпрацоўваць навыкі размяшчэння аб'ектаў у навакольным прасторы адносна адзін аднаго.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. Дзіця размяшчае геаметрычныя фігуры адносна бакоў ўласнага цела: круг наперадзе сябе (перад сабой), квадрат ззаду сябе (за сабой), трохкутнік злева ад сябе, прастакутнік справа ад сябе. Затым распавядае, што дзе знаходзіцца.

Дзіця раскладвае тыя ж фігуры, толькі адносна бакоў цела іншага чалавека і кажа, што дзе ляжыць.
Два дзіцяці ўстаюць насупраць адзін аднаго. Адно дзіця прыдумляе дзеянні і просіць партнёра насупраць зрабіць іх і ўважліва правярае правільнасць выканання. Напрыклад, падымі ўверх левую руку і г.д. пасля гэтага дзеці мяняюцца ролямі.
Два дзіцяці стаяць насупраць адзін аднаго. Адзін з іх здзяйсняе якое-небудзь дзеянне, а другі оречевляет яго дзеянні. Напрыклад:»Ты зараз дакрануўся левай рукой да правага вуха". Затым гэта робіць іншае дзіця.
4 этап. Развіццё арыентоўкі ў двухмернай прасторы.

Мэта: Фарміраванне ўспрымання, прайгравання і самастойнага адлюстравання прасторавых характарыстык плоскасных аб'ектаў.

Задачы-вучыць дзяцей:

- арыентавацца на пустым аркушы паперы (знаходзіць яго боку і куты);

- асвойваць размяшчэнне плоскасных прадметаў на аркушы паперы (уверсе, унізе, справа, злева, у правым верхнім куце...);

- размяшчаць плоскасныя прадметы на аркушы паперы ў адносінах адзін да аднаго;

- вылучаць розна размешчаныя элементы плоскасцевай фігуры;

- капіяваць простыя фігуры; аналізаваць серыі фігур, размешчаныя ў вертыкальныя і гарызантальныя шэрагі, правільна іх глядзельна адсочваць у напрамках зверху ўніз і злева направа; капіяваць шэраг фігур;

- аналізаваць складаныя прасторавыя фігуры, якія складаюцца з некалькіх іншых фігур і капіяваць іх, выкарыстоўваючы правільную стратэгію капіявання;

- арыентавацца на аркушы паперы, перавернутым на 180°, у думках пераварочваць ліст паперы на 180°.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. На дэманстрацыйным палатне з прарэзамі для малюнкаў размясціць па інструкцыі адпаведныя карцінкі злева і справа ад елкі.

2. Седзячы за сталом, вызначыць яго правы і левы край.

3. Пакласці гурток, справа ад яго — квадрат, злева ад гуртка-трохкутнік.

4. Намаляваць кропку, справа ад кропкі-крыжык, над кропкай — круг, пад кропкай — квадрат, справа ад квадрата — трохкутнік, над крыжыкам паставіць галачку.

5. Па маўленчай інструкцыі рухаць фішку па полі, расчерченному на клеткі, а потым сказаць, дзе спынілася фішка (наглядна, а затым у думках). Хады: 2 налева, 2 ўніз, 1 направа, 2 уверх, 1 налева, 1 ўніз.

6. Размясціць прадметныя карцінкі справа ці злева ад вертыкальнай лініі. Затым заданні ўскладняюцца, то ёсць ліст паперы перагортваецца на 180° і дзіця павінна сказаць, дзе ж цяпер будуць правая і левая боку.

7. Вызначыць правы і левы рукавы ў блузкі, якая ляжыць а) спінкай уверх; б) спінкай уніз. Сапраўды гэтак жа можна вызначыць левы і правы кішэні на штанах, джынсах і т. д.

8. Назавіце першае чысло злева; першае чысло справа. Якое з іх больш? У якім кірунку ўзрастаюць колькасці ў шэрагу? (Злева направа).

Пакажыце лік 4. Які лік варта злева ад 4? Больш ці менш яно, чым 4? Назавіце суседа колькасці 4 справа, параўнайце па велічыні (направа колькасці ўзрастаюць).
5 этап. Развіццё разумення і ўжывання логіка-граматычных канструкцый, якія выказваюць прасторавыя адносіны.

Мэта: Фарміраванне квазипространственных уяўленняў.

Задачы:

- вучыць дзяцей разумець словы і канструкцыі, якія перадаюць прасторавыя характарыстыкі навакольнага свету;

- фарміраваць навыкі самастойнага выкарыстання слоў і канструкцый, якія выказваюць прасторавыя адносіны ў вуснай мовы.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. На стале стаіць скрынка з вечкам. Дзіцяці даецца гурток з кардона і прапануецца пакласці гурток на скрынку, у скрынку, пад скрынку, за скрынку, перад скрынкай.

На стале стаіць скрынка з вечкам. Педагог раскладвае кружочкі (у скрынку, пад скрынку і т. д.) і просіць дзіцяці ўзяць кружочкі па інструкцыі: вазьмі гурток з скрынкі, вазьмі гурток з скрынкі, вазьмі гурток з-пад скрынкі, дастань гурток, які ляжыць у скрынцы, дастань гурток, які ляжыць пад скрынкай, дастань гурток з-за скрынкі і т. д.
3. Педагог на вачах у дзяцей раскладвае кружочкі ў дзве скрынкі, прамаўляючы пачатак фразы, а школьнікі дамаўляюць канец гэтай фразы: Я кладу гурток... (у скрынку, за скрынку, на скрынку, пад скрынку, паміж скрынкамі, перад скрынкай). Я бяру гурток... (з скрынкі, з-пад скрынкі, з-за скрынкі, з скрынкі і г.д.).

"Пакладзі ручку..."Дзіцяці прапануецца два розныя прадметы, напрыклад, ручка і пенал, ён павінен выканаць інструкцыі педагога: пакласці ручку ў, на, пад, над, перад, за, злева, справа ад пенала.
"Дзе ляжыць аловак?"Пакладзеце аловак на сшытак і прапануеце дзіцяці вызначыць яго становішча адносна сшыткі («аловак ляжыць на сшыткі, а сшытак..., а стол...»). Так пагуляйце, перакладаючы аловак пад, У, злева ад сшыткі, падымаючы яго над, хаваючы за або змяшчаючы перад сшыткам. Кожны раз просіце дзіцяці скласці прапанову пра сшытак і аловак, звяртаючы яго ўвагу на тое, што ў сказе змяняецца падстава. Затым памяняйце гэтыя прадметы месцамі (»сшытак ляжыць пад алоўкам").
Калі дзіця асвоіць заданне, прарабіце яго нанова, але на гэты раз просіце проста называць адпаведны падстава.

Фарміраванне ў дашкольнікаў з ЗПР часовых уяўленняў

1 этап. Фарміраванне ўяўленняў аб біярытмах ўласнага цела і рытмах навакольнага асяроддзя, развіццё пачуцця часу.

Мэта: актуалізацыя часовай арганізацыі псіхафізічных працэсаў. Задачы:

- вучыць дзяцей адчуваць біярытмы ўласнага цела (сэрцабіцце, дыханне, пульс) і развіваць уменні сінхранізаваць іх з уласнымі рухамі і рухамі навакольных;

- адпрацоўваць успрыманне знешніх рытмаў;

- фарміраваць навыкі прайгравання дзецьмі часовых інтэрвалаў, прапанаваных педагогам.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. "У кожнага чалавека ўнутры маюцца свае гадзіны, самыя галоўныя гадзіны — сэрца. Калі пакласці руку на левую палову грудзей, то можна адчуць, як яно стукае. Цяпер паківаем галавой у такт сваім гадзінах (на працягу 30 з). Пастукаем нагой па падлозе (30 з)».

2. "А цяпер мы даведаемся, як мы дыхаем"» Пакладзеце руку на грудзі і адчуйце, як падымаецца і апускаецца ваша грудная клетка. Падымаем галаву на ўдых і апускаем яе на выдых».

Практыкаванні варта паўтараць да упэўненай сінхранізацыі рытмаў з вонкавым рухам.

3. "Я пастукаю па тваім калене пальцам, а ты адчуй гэта і пастукай гэтак жа, як я». Замацаванне трэба праводзіць разам з паступовым ускладненнем рытму шляхам змены паслядоўнасці і колькасці элементаў у пачку. Затым рытм адбіваецца на знешнім прадмеце (краі стала).

Пазней дзяцей вучаць ўспрымаць і прайграваць рытм у розных музычных творах:

4. «У гэтай музыцы ёсць свой рытм, яго выстуквае барабан. Давайце спачатку паслухаем, а потым пастукаем разам з ім, як быццам мы самі гуляем у ансамблі».

Важна навучыць дзяцей прайграваць працягласць сігналу успрыманага глядзельна і на слых, прад'яўленага педагогам у выглядзе ўзору, без згадкі часовых адзінак вымярэння. Гэта значыць дашкольнік, маніпулюючы кнопкамі, прайгравае часовай інтэрвал тым жа спосабам, якім ён быў зададзены і адразу ўслед за аднаразовым прад'яўленнем.

2 этап. Развіццё суб'ектыўных адчуванняў працягласці часовых інтэрвалаў, фарміраванне часовых эталонаў.

Мэта: развіццё ўмення вызначаць і адчуваць розныя часовыя адрэзкі, самастойна адмерваць і ацэньваць іх.

Задачы:

- пазнаёміць дзяцей з працягласцю 1, 3, 5 хвілін пры непасрэдным назіранні за пясочнымі гадзінамі, секундамерам;

- вучыць адчуваць працягласць розных часовых інтэрвалаў, ажыццяўляючы пры гэтым якую-небудзь дзейнасць;

- вучыць дзяцей самастойна адмерваць часовыя інтэрвалы, названыя педагогам;

- навучаць дзяцей ацэньваць у секундах часовыя інтэрвалы, паказаныя педагогам, а таксама ў адпаведнасці са сваімі ўяўленнямі ацэньваць часовыя інтэрвалы, затрачаныя на выкананне якіх-небудзь дзеянняў (колькі часу я працаваў).

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. "Вызначэнне часу па гадзінах"» Дзіцяці, які засвоіў лік у першым дзясятку, трэба на дзеючай мадэлі пазнаёміць з гадзінамі з арабскімі лічбамі. Спачатку ўводзіцца паняцце аб хвіліне як малым прамежку часу. Засек хвіліну (напрыклад, з дапамогай секундамера), дайце адчуць дзіцяці, абмяркуйце, што можна зрабіць за адну хвіліну, за дзве, за пяць. Затым аналагічна увядзіце Паняцце пра гадзіну і іншых прамежках часу.

Практыкаванні для азнаямлення дзяцей з працягласцю 1 хвіліны:

1. Пасядзіце 1 хвіліну, Вымерайце і пралічыце яе працягласць па секундамеру.

2. Прасачыце, колькі колаў робіць секундная стрэлка за 1 хвіліну.

Вымерайце інтэрвал у 1 хвіліну пясочнымі гадзінамі.
4. Лічыце ў такт руху стрэлкі (адзін – і – два – і – тры – і – чатыры).

5. На працягу 1 хвіліны малюйце па ўзоры сцяжкі ў сшыткі, сочачы за аднахвіліннымі пясочнымі гадзінамі. Калі пясок перасыплецца, хвіліна скончыцца, працу спыніце, рукі прыбярыце са стала. Па заканчэнні Праверце, хто, колькі сцяжкоў намаляваў за 1 хвіліну.

6. Палічыце, колькі квадрацікаў вы выразалі за 1 хвіліну.

7. Адгадайце, калі скончыцца хвіліна. Малюйце сцяжкі ў сшыткі. Скончыце маляванне, калі падасца, што 1 хвіліна прайшла.

8. Па сігнале пачніце маршыраваць і спыніцеся тады, калі, на ваш погляд, пройдзе 1 хвіліна.

З інтэрвалам у 3, 5, 10 ... хвілін знаёміць дзяцей можна па той жа схеме.

3 этап. Фарміраванне здольнасці планаваць сваю дзейнасць у часе.

Мэта: развіццё ў дзяцей ўмення планаваць аб'ём дзейнасці на паказаны адрэзак часу на аснове наяўнага ў іх ўяўленні аб яго працягласці.

Задачы:

- вучыць дзяцей выбіраць аб'ём працы адпаведна адведзенаму на яе часу;

- вучыць кантраляваць выкананне вызначанага па плане аб'ёму працы на дадзеную працягласць пры дапамозе пясочных гадзін.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні.

1. Выберыце ліст паперы з намаляванымі прадметамі, якія можна выразаць за 3 хвіліны. Праверце пры дапамозе пясочных гадзін правільнасць вашага выбару.

2. Колькі прыкладаў вы зможаце вырашыць за 5 хвілін? Праверце гэта з дапамогай пясочных гадзін.

3. Раскажыце, што вы паспееце зрабіць за 1 хвіліну. Праверце сябе.

4 этап. Развіццё ўяўленняў аб асноўных часовых адзінках і паняццях і іх вербализация.

Мэта: развіццё ўяўленняў аб існуючай сістэме

часовых эталонаў.

Задачы:

- фарміраваць уяўленні аб частках сутак;

- уяўленні пра паняцці "учора", "сёння», "заўтра";

- уяўленні аб днях тыдня;

- уяўленні пра год і часы года, а таксама месяцы;

- замацоўваць ўяўленні аб мерах часу на часах.

Дыдактычныя гульні і практыкаванні

Педагог прапануе дзецям па чарзе выканаць заданне: "пакажы, што ты рабіў раніцай (вечарам, днём, ноччу)?"Дашкольнік адлюстроўвае розныя дзеянні, але не называе іх, іншыя дзеці адгадваюць і прагаворваюць, што адлюстроўвае дзіця. Такую ж гульню можна правесці са словамі "учора», «сёння», "заўтра".
Педагог кідае мяч па чарзе ўсім гульцам, кажучы кароткую фразу, а які злавіў заканчвае фразу, выкарыстоўваючы словы «учора», «сёння», «заўтра»: мы чыталі казку пра репку .... Мы паедзем на экскурсію .... Мы пойдзем абедаць .... У Дзімы занятак з лагапедам .... Пасля абеду абяцаюць моцны дождж, гэта будзе .... На наступны дзень мы паедзем у цырк, гэта будзе ....
Чацвёра дзяцей ўвасабляюць якую-небудзь частку сутак. Дзіця ўвасабляе "раніца«, падкідвае мяч уверх і кажа:" пасля раніцы будзе..."Мяч ловіць той дзіця, які адказвае за»дзень". Калі паслядоўнасць са словам» пасля «засвоена, гэтак жа адпрацоўваецца паслядоўнасць са словамі» перад «і» за", затым ўперамешку.
Дзеці садзяцца ў круг, ўводзіцца правіла: калі вядучы, называючы якую-небудзь частку сутак, адпраўляе дзіцяці Чырвоны мяч – той пералічвае часткі сутак да названай; калі сіні мяч – часткі сутак пасля названай; жоўты – процілеглы частка сутак («Раніца – вечар», «дзень – ноч»).
Дыдактычныя гульні і заданні.

На стале раскладваюцца карткі, на якіх колькасць кружочкаў пазначае парадкавы нумар дня тыдня. Педагог дае дзецям наступныя заданні:
- Які дзень тыдня я закрыла?

- Я закрыю дзень, а ты пакажы і назаві, што было ўчора. Пакажы і назаві, што будзе заўтра.

- Пакажы аўторак.

- Пакажы, які сёння дзень тыдня. Як ён называецца?

- Пакажы, які дзень тыдня быў учора. Як ён называецца?

- Пакажы, які дзень тыдня будзе заўтра. Як ён называецца?

- Пакажы 3 трэці дзень тыдня. Як ён называецца?

Дзеці павінны адказаць на пытанні педагога без апоры на карткі:
- Сёння чацвер, а маляваннем мы займацца заўтра. У які дзень мы маляваць?

- Сёння панядзелак. Музычны занятак будзе праз два дні. У які дзень будзе музычны занятак?

- Які дзень быў перад асяроддзем? Які дзень быў перад пятніцай?

- Які дзень будзе пасля аўторка? Які дзень будзе пасля серады?

- Які дзень тыдня паміж аўторкам і чацвяргом?

- Назаві дні тыдня па парадку, пачынаючы з серады.

- Дзень нараджэння ў Светы ў пятніцу, а сёння толькі панядзелак. Праз колькі дзён, у Светы будзе дзень нараджэння?

Практыкаванне

Педагог прапануе дзецям ілюстрацыі часоў года і просіць адказаць на пастаўленыя пытанні:
Наступіла лета. Мы гулялі па лузе. Трава вышэй каленяў, густая, зялёная. А колькі ў ёй кветак! Яны падымаюць свае прыбраныя галоўкі. Адны-у фіялетавых каўпачках, іншыя — у белых вяночках. А ў іншых галоўка ўся залатая, быццам маленечкае прамяністае сонейка.

- Які час года на малюнку

- Як апранутыя людзі?

- Якая трава?

- Што ў траве?

- Якога колеру кветкі?

- Якая гэта восень: ранняя ці позняя? Як вы здагадаліся?

- Які дождж ідзе восенню?

- Які вецер дзьме восенню?

Што зрывае вецер з дрэў?

- Куды падаюць лісце?

- Якімі застаюцца дрэвы?

- Што надыходзіць пасля восені?

І так Г.Д. для запамінання часовых паслядоўнасцяў мэтазгодна выкарыстоўваць кругавыя схемы са стрэлкай.

2. Гульні з мячом:

- гульцы ловяць мяч толькі калі названы месяц пэўнага часу года;

- вядучы называе месяц, а гулец, якому кінулі мяч, - адпаведны час года;

- гульцы павінны лавіць мяч, толькі калі названы які-небудзь месяц, а вядучы можа называць яшчэ і часы года, Дні тыдня, часткі сутак.

Тут жа адпрацоўваецца разуменне складаных маўленчых канструкцый і магчымасць іх актуалізацыі. Напрыклад: "пасля якога часу сутак надыходзіць?..", "Перад якім часам сутак бывае?..» і г. д.

Для паспяховага запамінання часовых паслядоўнасцяў дзецям прапануецца мноства ілюстрацый, вершаў, загадак, напрыклад:

Растае Сняжок, ажыў лужок, дзень прыбывае, калі гэта бывае?

Сонца пячэ, ліпа квітнее, жыта паспявае, калі гэта бывае?

Пустыя палі, мокне зямля, ліст ападае, калі гэта бывае?

Снег на палях, лёд на рэках, іней зіхаціць, калі гэта бывае?

5 этап. Развіццё разумення вербальных сродкаў, якія абазначаюць часовую паслядоўнасць, і яе адлюстравання з дапамогай вуснай мовы.

Мэта: навучанне навучэнцаў логіцы лінейнага разгортвання падзей у часе.

Задачы:

- фарміраваць уменні ўсталёўваць паслядоўнасці знаёмых дзецям відаў дзейнасці ў рэжыме дня;

- знаёміць з узроставымі зменамі, якія адбываюцца з чалавекам;

- вучыць паслядоўна, ператвараць аб'ект у працэсе канструявання і ўсведамляць паслядоўнасць сваіх дзеянняў і дзеянняў навакольных;

- знаёміць з цыклічнасцю з'яў у прыродзе;

- усталёўваць паслядоўнасць падзей, намаляваных у серыях сюжэтных малюнкаў і развіваць разуменне прычынна-следчых адносін.

У працэсе работы па ўсталяванні паслядоўнасці падзей, якія адбываюцца падзей, намаляваных у серыях сюжэтных малюнкаў, можна прапанаваць дзецям самастойна працягнуць або пачаць гісторыю. Дзецям прапануюцца карцінкі, якія паказваюць рэжымныя моманты, патрабуецца расказаць, што было раней, што будзе потым.

6 этап. Далейшае ўдасканаленне разумення і ўжывання, складаных логіка-граматычных канструкцый, якія выказваюць часовыя адносіны.

Мэта: замацаванне разумення і выразы сродкамі мовы розных часовых катэгорый і іх паслядоўнасцяў.

Задачы:

- удасканальваць у дзяцей разуменне прыназоўнікаў і прыслоўяў, якія выказваюць часавыя адносіны, а таксама дзеясловаў цяперашняга, прошлага і будучага часу;

- развіваць навыкі самастойнага выкарыстання ў вуснай прамовы слоў і складаных канструкцый, якія адлюстроўваюць часовыя адносіны.

Гульні і практыкаванні.

1. На стале пары малюнкаў. Педагог прагаворвае прапанову, дзіця раскладвае пару малюнкаў у правільнай паслядоўнасці:

- Пасля зімы прыходзіць вясна.

- За летам варта восень.

- Перад зімой ідзе восень.

- Да восені было лета.

- Пасля таго як прайшла Вясна, наступіла лета.

- Пасля сняданку мы ідзем на занятак.

- Дзеці селі абедаць пасля мыцця рук.

- Вова пайшоў у кіно пасля чытання кнігі.

Пасля дажджу дзеці пайшлі ў лес.

2. Па папярэднім парам малюнкаў дашкольнікі павінны самастойна скласці прапановы, у якіх два дзеянні здзяйсняюцца паслядоўна адно за адным.

разгарнуць » / « згарнуць

    

Памятка для выхавальнікаў

"Сучасныя гульнявыя тэхналогіі ў спецыяльнай адукацыі»

Рэкамендацыі выхавальніку па арганізацыі і правядзенні квэст і геокэшинг гульняў з дзецьмі дашкольнага ўзросту з ТНР і тое

Каб развіццё пазнавальных здольнасцяў дашкольнікаў было эфектыўным, неабходна не толькі правільна падабраць неабходныя для гэтага гульні і заняткі, але і зацікавіць дзіцяці той ці іншай справай. Толькі ў гэтым выпадку развіццё пазнавальных здольнасцяў дашкольніка будзе ісці хуткімі тэмпамі, а цікавасць дзіцяці да навакольнага свету ніколі не згасне!

Гульнявая Тэхналогія будуецца як цэласнае адукацыю, якое ахоплівае пэўную частку адукацыйнага працэсу і аб'яднанае агульным зместам сюжэтам, персанажам. Пры гэтым гульнявы сюжэт развіваецца паралельна асноўнаму зместу навучання, дапамагае актывізаваць карэкцыйна-адукацыйны працэс. Складанне гульнявых тэхналогій з асобных гульняў і элементаў - клопат кожнага педагога спецыяльнай групы.

Значэнне квэст-гульняў у дзіцячым садзе. Квэст (ад англ. пошук, прыгода) - падарожжа да мэты праз пераадоленне цяжкасцяў і выпрабаванняў, універсальная гульнявая Тэхналогія, пабудаваная на сінтэзе навучальных і забаўляльных праграм, актывізуе спаборніцкія механізмы ў псіхіцы дзіцяці, самастойнасць дзеянняў і якая спрыяе поўнага апусканню ў тое, што адбываецца.

Інтэрактыўная гульня-гэта эфектыўная і арыгінальная адукацыйная тэхналогія. Квэст-гэта адраджэнне добра забытай старой гульні ў» Сакрэцікі «або» казакі-разбойнікі " на новы лад. Такі займальны спосаб арганізацыі пошукавай дзейнасці ў рамках навучальнага працэсу быў прапанаваны і распрацаваны амерыканскім прафесарам Доджам Берні ў сярэдзіне 90-х гадоў мінулага стагоддзя.

Важнай перавагай тэхналогіі з'яўляецца тое, што яна не патрабуе спецыяльнай падрыхтоўкі педагога або дарагіх інвестыцый, галоўнае — шчырае жаданне тварыць і эксперыментаваць разам з дзецьмі. Аднак, для таго каб квэст атрымаўся па-сапраўднаму цікавым і займальным для ўсіх удзельнікаў, ад педагога спатрэбіцца высокі ўзровень прафесійнай падрыхтоўкі, вынаходлівасць, творчае мысленне і асабісты артыстызм.

У квэсце выхавальнік выступае ў ролі мудрага і ўважлівага настаўніка, менавіта ён вызначае мэты, прадумвае і складае гульнявой маршрут, рыхтуе заданні, ацэньвае вынік камандных намаганняў і асабістых дасягненняў кожнага дзіцяці.

Значэнне квэст-гульняў: навучаюць уменню планавання і прагназавання; закладваюць асновы самааналізу; выхоўваюць навыкі калектыўнага супрацоўніцтва; развіваюць валявыя якасці і мэтанакіраванасць; ствараюць спрыяльную эмацыйную сераду, якая садзейнічае рэлаксацыі, зняццю нервовага напружання і псіхалагічнага напружання; спрыяюць фарміраванню творчай, фізічна здаровай асобы з актыўнай жыццёвай пазіцыяй.

Тыпалогія квэстаў: лінейныя-заданні ўзаемазвязаны па прынцыпе звёнаў адной лагічнай ланцуга. Штурмавыя-каманды атрымліваюць задачу, падказкі, але шляхі прасоўвання да мэты вызначаюць самастойна. Колцавыя-кругавы аналаг лінейнага квэста, калі каманды адпраўляюцца ў шлях з розных кропак і кожная варта па сваім маршруце да канчатковай мэты. Найбольш папулярнымі і даступнымі для дашкольнікаў гульнявымі варыянтамі з'яўляюцца праекты, галаваломкі і т. д. Асноўная ідэя калектыўнай гульні гранічна простая-каманды, перамяшчаючыся па пунктах гульнявога маршруту, паслядоўна выконваюць ўзаемазвязаныя адзін з адным адным.

Этапы праходжання квэста

Гульнявыя падзеі квэста разгортваюцца ў пэўнай паслядоўнасці:

Пралог-уступнае слова вядучага, у якім выхавальнік настройвае дзяцей на гульню, імкнецца зацікавіць, заінтрыгаваць, накіраваць увагу на будучую дзейнасць. Напрыклад, у адпаведнасці з гульнявой легендай дзеці становяцца следапытамі і павінны правесці міні-расследаванне ў пошуках зніклага кацяняці. Арганізацыйная частка квэста таксама ўключае: размеркаванне дзяцей на каманды; знаёмства з правіламі; раздача карт і буклетаў-даведнікаў, у якіх у ілюстраванай форме прадстаўлены парадак праходжання гульнявых кропак.

Экспазіцыя-праходжанне асноўных этапаў-заданняў гульнявога маршруту, рашэнне задач, выкананне ролевых заданняў па пераадоленні перашкод. Прадугледжана стымулюючая сістэма штрафаў за памылкі, а таксама бонусаў за ўдалыя варыянты і правільныя адказы.

Эпілог-падвядзенне вынікаў, абмен думкамі, узнагароджанне прызамі гульцоў каманды, якая атрымала перамогу. Прыклады пытанняў для правядзення аналітычнай гутаркі і выніковай рэфлексіі: што выклікала найбольшую цікавасць? Што даведаліся новага? Што здалося цяжкім? Ці задаволеныя Вы сваімі вынікамі? Што атрымалася, а над чым трэба яшчэ папрацаваць?

Адукацыйны геокэшинг з'яўляецца яшчэ адным педагагічным інструментам у працэсе выхавання і развіцця дзяцей дашкольнага ўзросту з ТНР.

Сучасныя тэхналогіі дазваляюць праводзіць навучанне дзяцей у выглядзе гульні, робяць навучанне цікавым, творчым і значным для ўдзельнікаў.

Методыка арганізацыі геокэшинга з дзецьмі дашкольнага ўзросту з цяжкасцямі ў навучанні здольная выклікаць вялікую цікавасць у дзяцей да пазнання навакольнага свету. Дзеці пашыраюць свае веды, свой кругагляд, атрымліваюць асалоду ад навакольнымі відамі ў працэсе гэтай гульні.

Адметнай асаблівасцю гульні ў групе або на ўчастку дзіцячага саду з'яўляецца выкарыстанне карт і схем.

Адукацыйны геокешинг напаўняе новым практычным зместам арганізацыю пазнавальнай дзейнасці дзяцей дашкольнага ўзросту з ТНР. Дадзеная тэхналогія дазваляе зрабіць працэс бучения сапраўды актуальным, асобасна-значным, цікавым і творчым, у нейкай меры нават азартных.

Геокэшинг-гэта не толькі дух прыгоды, гэта займальная камандная гульня, у якой прысутнічаюць: Падарожжа, знаходжанне месцазнаходжаньня зададзеных аб'ектаў, пошук інфармацыі аб аб'ектах і адказаў на пытанні, развіццё дапытлівасці і пазнавальна-даследчай дзейнасці, уменне мець зносіны і знаходзіць у выніку зносін патрэбную інфармацыю, вырашаць праблему разам.

разгарнуць » / « згарнуць